“Na tribo, 0; na panela, 10” ou Quando a avaliação engole as crianças…

Avaliar está na moda. Para o bem e para o mal, em todos os níveis, em todo o planeta, há uma tendência cada vez maior a implantar exames padronizados nas redes de ensino, o que facilita a comparação não apenas entre estudantes, mas também entre escolas e professores, entre redes inteiras e até entre países.

Não se faz pedagogia sem avaliação. Nisso todos concordamos. Agora, não se deve fazer avaliação sem uma concepção clara sobre as vantagens e as possíveis desvantagens das nossas escolhas sobre o que e como avaliar.

Quando privilegiamos um caminho de avaliação, necessariamente tomamos decisões sobre o que será levado em conta e, consequentemente, sobre o que será ignorado, o que ficará “de fora” das análises avaliativas. Ignorar ou esquecer isso é extremamente perigoso…

Para dar um exemplo bem claro e facilitar a discussão dessa questão, inventei uma pequena história estranha e triste, que peço que você leia:

Uma história de canibalismo

No meio da floresta tropical, é dia de prova. Toda a tribo está reunida para ver o pajé-examinador aplicar uma bateria de testes e fazer as escalas de avaliação dos futuros caçadores, batedores, escaladores de cipó, pescadores, artesãos, etc.

Para que os pais fiquem mais relaxados, enquanto não começam os testes, o pajé promove uma exibição de vídeo: trata-se de um filme feito por psicólogos da tribo, em que os testes são aplicados em duas crianças capturadas em um ataque a fazendas de colonizadores brancos.

Todos riem da performance desastrada das crianças brancas, que caem das árvores, enrolam-se nos cipós, quase engolem os dardos das zarabatanas… Enfim, todos concordam quando, encerrando a nossa triste história, o chefe da tribo diz:

— Puxa, que desastre! Mas como são burrinhas e incompetentes essas crianças civilizadas! Acho que só vai dar mesmo para aproveitá-las no jantar de formatura…

*

Essa história absurda, de humor duvidoso, serve para ilustrar a noção de que qualquer método de avaliação, por definição, seleciona algumas características para serem avaliadas e ignora outras.

O sistema de avaliação do pajé da história, por exemplo, é incompleto porque se limita a avaliar o que é importante pelos critérios de uma tribo que vive de caçar e pescar. Uma criança que não tem destreza física nessas áreas é um “fracasso”. As crianças capturadas certamente possuíam inúmeras habilidades e competências. Possivelmente, sabiam fazer coisas como ler e escrever, resolver problemas de Matemática, localizar diversas cidades em um globo terrestre, andar de bicicleta, participar de jogos dos mais diversos tipos, etc. O que aconteceu é que nenhuma dessas competências foi levada em conta pelo processo de avaliação do pajé. Ao escolher avaliar de um jeito, todo o resto ficou de fora. Como avaliar o que nem ao menos se sabe que existe?

Talvez você até concorde com a ideia de que os métodos de avaliar do pajé, pedindo principalmente destreza física, tornaram as crianças “incompetentes” aos olhos de toda a tribo. Mas é possível que você também esteja pensando algo como: “Mas essa é uma história meio sem pé nem cabeça, inventada, e nada de parecido pode acontecer no mundo real”. Será mesmo que não?

O relato apresentado a seguir fala de uma das pesquisas em psicologia da educação mais conhecidas e citadas de todo o planeta. No contexto desse artigo, o resumo a seguir poderia ter também o título de “Da pajelança à lambança: evidências do fracasso de um sistema de avaliação”.

“Na vida 10, na escola 0” — Quando a escola ignora o que as crianças já sabem

Em 1988, pesquisadores da Universidade Federal de Pernambuco publicaram o livro Na Vida Dez, na Escola Zero1, no qual relatam pesquisas realizadas com crianças que haviam sido reprovadas em Matemática por escolas públicas de Recife. Todas as crianças pesquisadas trabalhavam, ajudando seus pais na feira ou vendendo amendoim e outros produtos, nas praias da cidade.

Os pesquisadores ficaram espantados quando, ao acompanhar algumas crianças que ajudavam seus pais a vender em barracas de feira, perceberam que elas, de cabeça, faziam os mais diversos cálculos sobre preços e não erravam sequer os valores ou ao dar o troco aos clientes! Como era possível que essas crianças, que evidentemente sabiam fazer contas, tivessem sido reprovadas?

Intrigados, os pesquisadores propuseram três tipos de situação para as crianças: na primeira, em seu próprio ambiente de trabalho, elas respondiam a várias questões do tipo: “Quanto custam dois cocos?” e “Se eu te der R$ 200,00, qual vai ser o meu troco?”.

As crianças acertaram praticamente todos os cálculos, e os pesquisadores propuseram uma situação formal de teste: elas deviam responder a perguntas do mesmo tipo ao participar de uma brincadeira de compra e venda, com produtos e dinheiro de brincadeira. Mais uma vez, as crianças — reprovadas por “não saberem nada de Matemática” — acertaram a maioria das perguntas. Ficou comprovado que elas sabiam bastante Matemática, no contexto de sua cultura oral, e sua capacidade de calcular impressionou os pesquisadores.

Chegou a terceira etapa, em que, com lápis e papel, as crianças tinham de resolver as mesmas operações que tinham feito no contexto social ou no jogo simulado. E, dessa vez, elas não acertaram nada. Os pesquisadores perceberam que, com lápis e papel, elas não acertavam nem mesmo contas como “3+1” ou até “1+1”! Como era só esse terceiro tipo de situação que era usado na escola, para avaliar as crianças, todas elas reprovavam em Matemática! Reprovavam e continuam reprovando…

*

O que aconteceu e por que essa pesquisa deve servir como um grande alerta para todos nós, especialmente para quem utiliza testes padronizados? De uma forma acadêmica e rigorosa, ficou comprovado que, no dia a dia fora da escola, as crianças tinham desenvolvido grandes habilidades para fazer todos os tipos de contas “de cabeça”, e que a escola era incapaz de reconhecer e aproveitar essa imensa experiência.

Pior: chega-se a uma conclusão bastante séria — ao acreditar em um ensino e em uma avaliação que não considerava outra coisa além do resultado de contas feitas por escrito, a escola passava para essas crianças, muitas das quais já sabiam fazer contas melhor do que a maioria de seus colegas, a imagem de “incompetentes”. Será que, apesar das implicações claríssimas dessas pesquisas e de inúmeros esforços de mudança, a avaliação das competências matemáticas continua sendo feita de forma parecida até os dias de hoje?

É possível perceber um certo parentesco com nossa história triste de canibalismo? Nos dois casos, inúmeras habilidades e competências que as crianças possuíam não foram sequer consideradas na avaliação; nos dois casos, crianças acabam massacradas por processos avaliativos que, em vez de buscar caminhos para se renovarem e adaptarem-se a um público diferente, optam por continuar encobrindo suas próprias omissões, preferindo qualificar as crianças como incompetentes a questionar seus próprios pressupostos.

Existe uma moral dessas duas histórias: fazer avaliação sem refletir sobre o que deixamos de fora, confiando cegamente apenas nos resultados dos caminhos privilegiados, é arriscar-se a produzir, cotidianamente, novas tragédias.

Como reflexão positiva, para concluir, é importante observar que o uso de uma forma de avaliar não exclui necessariamente o emprego de outros caminhos de avaliação, que permitam enriquecer os sistemas de testes padronizados com dados sobre os talentos, habilidades e preferências de cada estudante. É o que acontece, por exemplo, com o aumento do uso dos portfólios na avaliação. Mesmo que você confie nos testes, lembre-se da importância de sempre buscar “olhar para o que pode ter ficado de fora”…

Nota 10 a você que me acompanhou até aqui!

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1 – Terezinha Carraher, David Carraher, Analúcia Schliemann. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988. Ver especialmente o capítulo V. Uma pesquisa bastante semelhante, realizada com crianças de favelas de Buenos Aires, foi realizada por Emília Ferreiro: “O cálculo escolar e o cálculo com dinheiro em situação inflacionária”, em: Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1987. Capítulo 5.

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“O fígado do Sr. Silva” – Um conto de ficção científica

Introdução, em junho de 2017: Esse pequeno conto de ficção científica foi escrito em 2004, como um texto de apoio ao projeto “Genética, clonagem e outros bichos”, desenvolvido pela Central de Projetos do Portal Educacional – www.educacional.com.br. Sua função, dentro do espírito da ficção científica, era, e ainda é, provocar reflexão sobre o presente e o futuro não apenas das tecnologias, mas de nossa sociedade

O FÍGADO DO SR. SILVA

A porta da casa não bateu  – afinal de contas estamos em 2074, e as portas das casas da classe média fecham automática e suavemente, sempre – mas dava para perceber que o Sr. Silva não estava feliz:

  • Maria, desligue esse holograma maldito! Você e essas suas nowelas…
  • Mas que bicho clonado te mordeu, homem?
  • Estive recebendo no meu IPJCK-pós 28.2 – tipo 3.b  as nossas contas.
  • O pessoal do meu weboffice já está usando o modelo 28.3, você precisa ver que graça…
  • Não mude de assunto! O que significa essa fortuna que você gastou, de novo, com terapia genética?!?
  • Ora, querido. Você não percebeu que eu estou mais magrinha? E os meus seios?
  • Mas gastar 18.000 Irreais com isso!
  • Mas você quer o quê? Que eu vá fazer uma pré-histórica lipoaspiração em uma clínica de periferia?!? Que eu use implantes de silicone?!?

O Sr. Silva suspirou, mas logo voltou a falar, irritado:

  • E que história é essa de dar a entrada em um novo fígado?
  • Mas, Silva, você sabe que vai precisar de um fígado… os seus exames, o médico já disse, essa sua cirrose, essa coisa de tomar cerveja, misturada com aquela falha no processo de seleção cromossômica quando você foi concebido…

E de fato, dava perceber que, além de vermelho de raiva, Silva estava meio amarelado.

  • Mas, mulher, você sabe quanto está custando clonar células-tronco? O seguro não cobre, isso é só para os ricaços!
  • Mas você olhou bem o preço? Eu não estava pensando em células-tronco… Uma webamiga me disse que, bem…
  • O quê? Não me diga que você andou conversando com uma fazenda de clonagem? Eu é que não quero um fígado de porco!!
  • Não era bem em porcos que eu estava pensando, querido. Eu sei como todo o tratamento imunológico custa muito caro.
  • Mas, então… Não! Não me diga que…
  • Sim, Silva, fazendas clandestinas de embriões humanos no interior do país… A Arlete me passou uns links…
  • Não me diga isso! A gente não pode fazer isso, é ilegal. São embriões e até bebês de famílias hiper carentes sendo usados pra cultivar órgãos. Não, não e não! Mesmo nos dias de hoje, tem que haver um limite para tudo!
  • Mas essas fazendas existem de qualquer jeito. Muita gente está comprando órgãos com eles, até o pessoal da Europa.
  • Maria, eu sei que você se preocupa comigo, mas isso eu não vou admitir! Além do quê, a gente pode acabar preso, isso sim…
  • Mas, querido, eu achei que os nossos nanochips de poupança poderiam ser bem usados…
  • Nós já falamos sobre isso. Essas economias nós vamos gastar com a terapia genética preventiva do Silvinha. Aliás onde está ele?
  • Na casa de hologames.
  • Vamos precisar dar um jeito nisso. Enfim, o que interessa é que o fígado dele seja geneticamente tratado, é para isso que devem servir nossos créditos de poupança.
  • Mas e você, meu bem? O que vai acontecer quando…

Maria começou a chorar, Silva abraçou-a carinhosamente.

  • Venha, meu amor, está tudo bem, vamos ver holotelevisão.

Era hora da propaganda, e a sala dos Silva encheu-se de imagens em três dimensões, cheiros e sons agradáveis. Mulheres lindas despejavam nos copos de homens pós-sarados um espesso líquido amarelo com um maravilhoso e espumante colarinho alvo. O Sr. Silva, já mais calmo, e salivando, falou para as paredes da casa:

  • Hoje eu até que demorei pra começar… Cadê minha cerveja? Vamos lá!

A casa obedeceu, Silva pegou o copo, sorriu, deu um grande gole, Maria suspirou e, logo, a nowela recomeçou…

Uma pedagogia da mentira?

Esse é um artigo sobre pedagogia que é mais relevante para faixas etárias posteriores à Educação Infantil.Quanta mais avançada a faixa etária de um grupo de crianças, mais a ideia de usar as “mentiras” como recurso didático é interessante e relevante. Para crianças pequenas, com menos de 5 ou 6 anos, essa ideia de usar mentiras não é assim tão boa, na verdade. Mas, mesmo com crianças pequenas, podemos experimentar o uso de mentiras cuidadosamente dosadas e pensadas, dentro dos princípios resumidos no artigo.

Grandes verdades ou pequenas mentiras? A pedagogia homeopática de Bernard Shaw

O irlandês George Bernard Shaw (1856-1950) é considerado um dos grandes escritores da língua inglesa e sua obra lhe valeu o Prêmio Nobel de Literatura, em 1925.

Shaw tornou-se conhecido principalmente pelo humor e ironia de suas peças de teatro e pelos ensaios que, publicados em artigos, livros e em longos prefácios às suas peças, defendiam posições políticas, filosóficas e científicas polêmicas (por exemplo, ele era um antidarwinista convicto e um socialista antimarxista).

Em um de seus famosos prefácios, à peça “Back to Methuselah” (“De volta a Matusalém”), de 1921, Shaw fala um pouco sobre educação e apresenta o conceito de “educação homeopática”, que irá nos interessar aqui.

Shaw usa uma metáfora para introduzir uma ideia de educação diferente: “Diz-se que se você lavar um gato ele jamais voltará a lavar-se sozinho. Isto pode ou não pode ser verdade: o que é certo é que se você ensinar alguma coisa a um homem ele jamais a aprenderá.”

“Se você ensinar alguma coisa a um homem ele jamais a aprenderá” pode parecer uma afirmação radical, mas não quando vista em relação à rigorosa e doutrinária escola inglesa do começo do século. Para Shaw, a educação tradicional inglesa era “alopática”: “As doses de falsa doutrina administradas nas escolas públicas e universidades são tão grandes que elas sobrepujam a resistência que uma pequena dose provocaria.”

Os educadores deveriam inspirar-se não na medicina alopática, mas sim nos médicos que praticam a homeopatia, que “dão a você uma dose infinitamente atenuada. Se eles dessem o vírus com força total ele iria sobrepujar a sua resistência e produzir efeitos diretos.” Na verdade, podemos perceber que o conceito, tal como Shaw o explica, é exatamente o mesmo princípio que está por trás das vacinas, que inoculam doses mínimas da “doença”, levando o organismo a desenvolver mecanismos de imunização específicos para o vírus inoculado.

Se um dos grandes males do mundo é o ensino doutrinário, então, segundo Shaw, é preciso inoculá-lo em doses mínimas, para que os alunos desenvolvam defesas contra a doutrinação. Na “educação homeopática” os professores fariam coisas como “contar mentiras sobre a história, com o objetivo de serem contestados, insultados e refutados”. Para ele, isso “certamente causaria menos dano que os nossos atuais educadores alopatas.”

A ideia é interessante: professoras e professores que contam pequenas mentiras cuidadosamente selecionadas, que preparam suas classes não apenas para receber conteúdos, mas também para buscar contradições, que não esperam apenas respostas certas, mas que incentivam a análise crítica de seu próprio discurso, para encontrar o que está errado. Do ponto de vista didático, é importante ressaltar que a atitude de “procurar mentiras” é um recurso que dá aos alunos um papel ativo e, ao mesmo tempo, exige uma compreensão melhor do que é certo, o que deve motivar o desejo de aprender.

Existem diferenças entre o mundo de Bernard Shaw e o nosso mundo, do outro George Bernard Shaw, jornalista norte-americano que ficou famoso ao divulgar ao vivo, pela CNN, a guerra do Golfo, em 2003. Mas, certamente, a capacidade de reconhecer as mentiras por trás de doutrinas e de propagandas enganosas continua sendo fundamental e, paradoxalmente, pouco trabalhada em nossas escolas.

Ao defender as virtudes pedagógicas de pequenas mentiras premeditadas, Bernard Shaw nos dá uma ideia que ainda tem uma grande importância e atualidade, e para a qual qualquer professor, de qualquer série e matéria, pode encontrar aplicações práticas.

O sadismo de José Bonifácio ou Por que o Brasil é um país violento?

Nos últimos anos, as teorias que defendem o determinismo biológico do desenvolvimento humano ganharam muita força, graças aos conhecimentos cada vez maiores sobre o funcionamento de nosso cérebro e sobre as bases genéticas de nossa existência.

A violência e o sadismo estão entre as características humanas que, segundo essa corrente, podem ser explicadas pela Biologia e pela Neurologia. Para alguns, a violência é uma característica inata e um dia será tão previsível quanto, por exemplo, o desenvolvimento de doenças genéticas.

Por outro lado, não são poucos os autores que afirmam que essas ideias são incompletas e que jamais poderemos compreender a violência ou qualquer fenômeno psicológico se ignorarmos a influência do meio cultural e social sobre a formação da personalidade.

Para ilustrar esse ponto de vista, vamos usar um exemplo encontrado em “Casa-Grande & Senzala”, de 1933, um dos maiores clássicos da sociologia brasileira. O autor, Gilberto Freyre (1900-1987), fala sobre os terríveis efeitos da escravidão sobre a formação dos brasileiros na época do Império. Ele discute o caso de José Bonifácio (1763-1838), tutor de D. Pedro I e um dos primeiros defensores da abolição da escravatura a ocupar uma posição de grande poder no Brasil Império.

Freyre cita um discurso abolicionista feito por Bonifácio em 1823, e pergunta-se: “José Bonifácio, ao escrever libelo tão forte contra a escravidão, não sabemos se teria consciência dos vícios de caráter por ele próprio adquiridos no contato dos escravos: seu estranho sadismo, por exemplo.”

Para exemplificar o “estranho sadismo” de José Bonifácio, Freyre conta que “revelou-o bem ao assistir por puro prazer, sem nenhuma obrigação, ao castigo patriarcal que a soldados portugueses mandou infligir de uma feita o imperador D. Pedro I no campo de Santana: cinquenta açoites em cada um. Castigo de senhor de engenho em negros ladrões (…). Alguns soldados terminaram deitados de bruços sobre o chão, vencidos pela dor da chibata. José Bonifácio, que assistiu a tudo por gosto, conservou-se no campo até o final da flagelação”.[1]

Podemos concordar com Freyre quando diz que o desejo de José Bonifácio de assistir até o fim ao castigo aplicado aos soldados mostra um certo sadismo da sua parte. E o sadismo e a violência estão entre as características que as teorias criticadas aqui atribuem à herança genética dos indivíduos. Se um sujeito é violento, é porque ele estava geneticamente predisposto a isso. Gilberto Freyre, grande sociólogo, nega essa redução do indivíduo a um átomo fechado ao mundo, e insiste na importância das relações sociais para a formação da personalidade: “Outras evidências poderiam juntar-se de vários traços, no caráter de José Bonifácio, que se podem atribuir à influência da escravidão.”

“Nada disso, José Bonifácio teria sido um sádico em qualquer época, estava escrito em seu programa genético.” Freyre rebate facilmente esse argumento: “Se destacamos José Bonifácio é para que se faça ideia da mesma influência sobre homens de menor porte e personalidade menos viril.” Se ele, que era contra a escravatura e defensor de valores humanistas, já era meio sádico, imaginem os outros…

Gilberto Freyre fala também sobre o sadismo e a violência na relação entre crianças da elite e escravas. Como exemplo, ele usa um trecho de Machado de Assis (1839-1908), em que o personagem Brás Cubas faz um relato “autobiográfico” de sua infância: “Prudêncio, um moleque de casa, era o meu cavalo de todos os dias; punha as mãos no chão, recebia um cordel nos queixos, à guisa de freio, eu trepava-lhe ao dorso, com uma varinha na mão, fustigava-o, dava-lhe mil voltas a um e outro lado, e ele obedecia – algumas vezes gemendo, mas obedecia sem dizer palavra, ou, quando muito um – ‘ai, nhonhô’ – ao que eu retorquia: ‘Cala a boca, besta!’ (…) Meu pai tinha-me em grande admiração; e se às vezes me repreendia, à vista de gente, fazia-o por simples formalidade: em particular dava-me beijos.”[2]

A conclusão dessas revoltantes histórias de sadismo e de racismo é irrefutável: mesmo com um “equipamento genético” idêntico, um país em que existe a escravatura terá mais pessoas violentas e sádicas do que um país onde não há esse flagelo.

A desigualdade que marca as relações sociais leva a uma repetição contínua de situações como as que vimos nos dois exemplos, que simplesmente não poderiam ser corriqueiras em uma democracia, e isso afeta o desenvolvimento de cada pessoa. Para nós, herdeiros do injusto e violento país de José Bonifácio e Machado de Assis, fica claro o dever de lutar por relações sociais conduzidas cada vez mais sob o signo da igualdade e do respeito aos direitos humanos, para formarmos brasileiros cada vez menos sádicos e violentos…

Para concluir, é preciso perceber o quanto, mesmo estando na moda,  são ridículas e incompletas as teorias que defendem a exclusividade do “determinismo biológico” na explicação de nossas condutas. Não somos só genes e cérebros; somos também corpos/mentes imersos em atmosferas, interações, culturas, linguagens, estruturas de poder e heranças sociais…

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1. Todas as citações são do capítulo IV de Casa-Grande & Senzala: “O escravo negro na vida sexual e de família do brasileiro”.

2. Gilberto Freyre retirou esse exemplo do capítulo XI de Memórias Póstumas de Brás Cubas.

A triste história das crianças lobo

A TRISTE HISTÓRIA DAS CRIANÇAS LOBO

Esse artigo discute alguns princípios fundamentais, e acredito que ele seja cada vez mais relevante para que nenhum(a) de nós seja vítima dos mais recentes tipos de reducionismo, o genético e/ou o neurológico. Genes e cérebro são imensamente importantes, ninguem pode negar isso, mas querer isolar uma pessoa de sua história é o melhor jeito de não entender nada… Afinal de contas, como argumenta o artigo, nem só de genes e de cérebro vive o homem.

O desenho animado “Mogli, o Menino Lobo”, de Walt Disney, é bastante conhecido. Inspirado no “Livro da Jângal”, de Rudyard Kipling, o desenho conta a história de uma criança que, ainda bebê, perde-se de sua família e é adotada e criada por lobos, no coração da selva da Índia. Na história original, Mogli cresce interagindo e conversando com os bichos e, quase adolescente, reintegra-se facilmente ao seu grupo humano antes de ser expulso como “bruxo”, devido ao seu poder sobre os bichos.

Kipling (1865-1936), que nasceu na Índia, inspirou-se em histórias contadas nesse país sobre crianças que se perdiam na selva e acabavam vivendo com os bichos. E, de fato, existem registros claros, especialmente na Índia e na Europa, de alguns casos de crianças “selvagens”. Elas se perderam muito jovens de suas famílias, que viviam à beira de florestas, e cresceram sem contato com os humanos, antes de serem encontradas e trazidas para a “civilização”.

Infelizmente, em todos os casos conhecidos, as coisas se passaram de forma muito diferente do que na criação genial e romântica de Kipling:

Uma das histórias mais bem documentadas envolvendo “crianças lobo” é a de duas meninas completamente selvagens, resgatadas por uma expedição que massacrou os lobos com quem elas viviam, perto de um vilarejo no norte da Índia, em 1920.

O comportamento das duas crianças causou espanto, pois “quando foram encontradas, as meninas não sabiam andar sobre os pés, mas se moviam rapidamente de quatro. É claro que não falavam, e seus rostos eram inexpressivos. Queriam apenas comer carne crua, tinham hábitos noturnos, repeliam o contato dos seres humanos e preferiam a companhia de cachorros e lobos”.[i]

Amala, a menina mais nova, parecia ter um ano e meio e morreu pouco menos de um ano depois. Kamala, a outra irmã, tinha mais de oito anos quando foi encontrada e sobreviveu por nove anos, morrendo em novembro de 1929.

A evolução de Kamala, registrada pelo casal de missionários que cuidava dela em um orfanato, foi significativa, porém limitada. Ela conseguiu aprender a caminhar só com as pernas e mudar seus hábitos alimentares, aprendeu muitas palavras e sabia usá-las, embora nunca tenha chegado a falar com fluência. Apesar dos progressos de Kamala, ”a família do missionário anglicano que cuidou dela, bem como outras pessoas que a conheceram intimamente, nunca sentiu que fosse verdadeiramente humana”.[ii]

O processo de educação ao qual Kamala foi submetida pode ser extremamente criticado, do ponto de vista do que sabemos hoje, pois houve uma grande ênfase na imposição de hábitos “civilizados” e, apesar do carinho dos que cuidaram dela, nenhuma preocupação com os aspectos traumáticos que toda a experiência certamente tinha para ela.

Assim, ficamos sem saber até que ponto Kamala poderia ter evoluído, se tivesse passado por um processo mais terapêutico e menos didático de reintegração ao mundo. O mesmo pode ser dito em relação a outras crianças selvagens que ficaram famosas, como Victor de Aveyron, encontrado em 1798 na França e que o francês Jean Itard tentou educar de forma muito interessante, porém extremamente diretiva.[iii]

Como não temos mais notícias de crianças selvagens desde a década de 20, não podemos fazer novas experiências de reeducação, e temos que nos consolar com os poucos dados que a história nos oferece. Resta-nos a constatação de que, depois de anos de esforços educativos intensos, algumas delas chegaram a humanizar-se um pouco, mas, desprovidas por anos da riqueza das interações que levam as crianças ao domínio da linguagem e dos símbolos, jamais chegaram sequer perto de poder ser comparadas com crianças normalmente socializadas.

Para Lucien Malson, que escreveu em 1963 um belíssimo livro sobre as crianças selvagens, a conclusão é clara: “Será preciso admitir que os homens não são homens fora do ambiente social, visto que aquilo que consideramos ser próprio deles, como o riso ou o sorriso, jamais ilumina o rosto das crianças isoladas”.[iv]

A triste e comovente história das crianças selvagens, que sobreviveram quase milagrosamente entre os bichos e penaram para alcançar apenas as mais básicas marcas de uma existência civilizada, deixa uma lição que não pode ser ignorada: sem o denso tecido de interações sociais do qual participa toda criança, simplesmente não há humanidade.

Um bebê sem outros humanos é algo tão impensável como peixes sem água, como uma planta sem terra nem sol. A psicologia, ciência dos indivíduos, só pode existir se reconhecer o paradoxo em sua base: sem os outros, não há indivíduo. Teorias que esquecem ou ignoram essa idéia básica deveriam ser relegadas às selvas do esquecimento…

Notas:

[i] Humberto Maturana e Francisco Varela. “A Árvore do Conhecimento”. Editora Psy, Campinas, 1995. Página 159.

[ii] Em “A Árvore do Conhecimento”, página 161.

[iii] Uma ótima discussão sobre Victor de Aveyron pode ser encontrada em: Luci B. Leite e Izabel Galvão (org.). “A Educação de um Selvagem”. Editora Cortez, São Paulo, 2000.

[iv]Traduzido de: Lucien Malson. “Les Enfants Sauvages”. Editora 10/18, Paris, 1964, página 55.