A triste história das crianças lobo

A TRISTE HISTÓRIA DAS CRIANÇAS LOBO

Esse artigo discute alguns princípios fundamentais, e acredito que ele seja cada vez mais relevante para que nenhum(a) de nós seja vítima dos mais recentes tipos de reducionismo, o genético e/ou o neurológico. Genes e cérebro são imensamente importantes, ninguem pode negar isso, mas querer isolar uma pessoa de sua história é o melhor jeito de não entender nada… Afinal de contas, como argumenta o artigo, nem só de genes e de cérebro vive o homem.

O desenho animado “Mogli, o Menino Lobo”, de Walt Disney, é bastante conhecido. Inspirado no “Livro da Jângal”, de Rudyard Kipling, o desenho conta a história de uma criança que, ainda bebê, perde-se de sua família e é adotada e criada por lobos, no coração da selva da Índia. Na história original, Mogli cresce interagindo e conversando com os bichos e, quase adolescente, reintegra-se facilmente ao seu grupo humano antes de ser expulso como “bruxo”, devido ao seu poder sobre os bichos.

Kipling (1865-1936), que nasceu na Índia, inspirou-se em histórias contadas nesse país sobre crianças que se perdiam na selva e acabavam vivendo com os bichos. E, de fato, existem registros claros, especialmente na Índia e na Europa, de alguns casos de crianças “selvagens”. Elas se perderam muito jovens de suas famílias, que viviam à beira de florestas, e cresceram sem contato com os humanos, antes de serem encontradas e trazidas para a “civilização”.

Infelizmente, em todos os casos conhecidos, as coisas se passaram de forma muito diferente do que na criação genial e romântica de Kipling:

Uma das histórias mais bem documentadas envolvendo “crianças lobo” é a de duas meninas completamente selvagens, resgatadas por uma expedição que massacrou os lobos com quem elas viviam, perto de um vilarejo no norte da Índia, em 1920.

O comportamento das duas crianças causou espanto, pois “quando foram encontradas, as meninas não sabiam andar sobre os pés, mas se moviam rapidamente de quatro. É claro que não falavam, e seus rostos eram inexpressivos. Queriam apenas comer carne crua, tinham hábitos noturnos, repeliam o contato dos seres humanos e preferiam a companhia de cachorros e lobos”.[i]

Amala, a menina mais nova, parecia ter um ano e meio e morreu pouco menos de um ano depois. Kamala, a outra irmã, tinha mais de oito anos quando foi encontrada e sobreviveu por nove anos, morrendo em novembro de 1929.

A evolução de Kamala, registrada pelo casal de missionários que cuidava dela em um orfanato, foi significativa, porém limitada. Ela conseguiu aprender a caminhar só com as pernas e mudar seus hábitos alimentares, aprendeu muitas palavras e sabia usá-las, embora nunca tenha chegado a falar com fluência. Apesar dos progressos de Kamala, ”a família do missionário anglicano que cuidou dela, bem como outras pessoas que a conheceram intimamente, nunca sentiu que fosse verdadeiramente humana”.[ii]

O processo de educação ao qual Kamala foi submetida pode ser extremamente criticado, do ponto de vista do que sabemos hoje, pois houve uma grande ênfase na imposição de hábitos “civilizados” e, apesar do carinho dos que cuidaram dela, nenhuma preocupação com os aspectos traumáticos que toda a experiência certamente tinha para ela.

Assim, ficamos sem saber até que ponto Kamala poderia ter evoluído, se tivesse passado por um processo mais terapêutico e menos didático de reintegração ao mundo. O mesmo pode ser dito em relação a outras crianças selvagens que ficaram famosas, como Victor de Aveyron, encontrado em 1798 na França e que o francês Jean Itard tentou educar de forma muito interessante, porém extremamente diretiva.[iii]

Como não temos mais notícias de crianças selvagens desde a década de 20, não podemos fazer novas experiências de reeducação, e temos que nos consolar com os poucos dados que a história nos oferece. Resta-nos a constatação de que, depois de anos de esforços educativos intensos, algumas delas chegaram a humanizar-se um pouco, mas, desprovidas por anos da riqueza das interações que levam as crianças ao domínio da linguagem e dos símbolos, jamais chegaram sequer perto de poder ser comparadas com crianças normalmente socializadas.

Para Lucien Malson, que escreveu em 1963 um belíssimo livro sobre as crianças selvagens, a conclusão é clara: “Será preciso admitir que os homens não são homens fora do ambiente social, visto que aquilo que consideramos ser próprio deles, como o riso ou o sorriso, jamais ilumina o rosto das crianças isoladas”.[iv]

A triste e comovente história das crianças selvagens, que sobreviveram quase milagrosamente entre os bichos e penaram para alcançar apenas as mais básicas marcas de uma existência civilizada, deixa uma lição que não pode ser ignorada: sem o denso tecido de interações sociais do qual participa toda criança, simplesmente não há humanidade.

Um bebê sem outros humanos é algo tão impensável como peixes sem água, como uma planta sem terra nem sol. A psicologia, ciência dos indivíduos, só pode existir se reconhecer o paradoxo em sua base: sem os outros, não há indivíduo. Teorias que esquecem ou ignoram essa idéia básica deveriam ser relegadas às selvas do esquecimento…

Notas:

[i] Humberto Maturana e Francisco Varela. “A Árvore do Conhecimento”. Editora Psy, Campinas, 1995. Página 159.

[ii] Em “A Árvore do Conhecimento”, página 161.

[iii] Uma ótima discussão sobre Victor de Aveyron pode ser encontrada em: Luci B. Leite e Izabel Galvão (org.). “A Educação de um Selvagem”. Editora Cortez, São Paulo, 2000.

[iv]Traduzido de: Lucien Malson. “Les Enfants Sauvages”. Editora 10/18, Paris, 1964, página 55.

 

“Dar aulas”, um equívoco fundamental?

O desenho abaixo – do grande Albert Uderzo – mostra os personagens Asterix e o cão Ideiafixa, rindo do grande Obelix, aluno repetente, nos tempos em que Roma e Julio Cesar dominavam a Europa.

É uma piada mas, pensando bem, não é essa escola que temos até hoje, apenas com as paredes em volta?

Escolas são lugares tremendamente importantes, mas sentar as crianças e obrigá-las a prestar atenção na aula, no(a) mestre(a), é um imenso desperdício.

Escolas são lugares especiais demais para perdermos tanto tempo tentando dar aulas.

O que mais podemos fazer em uma escola, e em nossas salas “de aula”, além de “dar aulas”? É nisso que tentamos pensar, ao longo da História do Pequeno Reino…

1 – Mafalda e a escola, uma tirinha clássica

Para inaugurar essa categoria de “tirinhas”, quero usar uma da Mafalda, personagem criada pelo genial. sensacional, maravilhoso Quino. A tirinha é essa aqui:

Divertido, não? Essa tirinha foi publicado lá por 1970, mas sua pertinência e atualidade me parecem ainda maiores do que antes da invenção dos computadores, da Internet e da inserção de cada um(a) de nós em um mundo mais complexo, imprevisível e conturbado.  É possível conceber uma educação, uma escola que atenda aos anseios da Mafalda, e que “ensine coisas realmente importantes”? Claro que sim, e  temos o exemplo de grandes educadores como Freinet ou Paulo Freire para nos inspirar. Aliás, é uma pedagogia assim que eu apresento no livro e no site da História do Pequeno Reino…

Artigo – Henri Wallon, psicólogo para o século XXI

HENRI WALLON E A PSICOLOGIA EMOCIONANTE

Neste artigo, publicado originalmente na edição de abril de 2011 da revista Direcional Educador – a quem agradecemos pela permissão em publicá-lo aqui – eu falo um pouco sobre as ideias de um dos grandes psicólogos. 

O francês Henri Wallon (1879 -1962) forma, ao lado de Piaget e de Vigotski, o trio de ouro da psicologia do desenvolvimento. Na minha opinião ele é mais do que isso: é o autor da teoria psicológica mais rigorosa e completa de todos os tempos, e suas idéias podem ampliar muito nossa visão sobre o ser humano e sobre a educação, em pleno século XXI.

Nesse artigo vou tentar justificar um pouco essa visão, mas de forma muito incompleta, porque Wallon é um autor muito complexo e profundo. Apesar de mais de duas décadas de convívio com suas idéias, ainda me espanto a cada nova leitura de seus textos.

O que há de tão importante na visão de desenvolvimento humano construída por Wallon?

Em primeiro lugar, na base de tudo, está a tremenda ênfase que ele dá ao papel das emoções no desenvolvimento das pessoas. Nenhuma outra teoria psicológica que se pretenda científica, ou seja, construída a partir da observação sistemática de bebês e de crianças, é tão “encarnada” no corpo e nos afetos de cada ser humano.

“SÂO TANTAS EMOÇÕES”

Tanto Piaget como Wallon dão uma importância primordial aos movimentos musculares na gênese da vida mental e, quando Piaget afirma que existe uma inteligência antes da linguagem, Wallon certamente concorda.

Mas, a partir daí, Piaget desenvolve uma teoria do “sujeito que aprende”, criando uma obra sensacional mas que, como ele mesmo afirmava, não era uma obra de psicólogo, e sim de alguém preocupado em responder a uma questão: “Como se constrói o conhecimento?”. Piaget constrói, no máximo, uma psicologia da inteligência.

Já Wallon, tomando o corpo como ponto de partida, constrói uma teoria que contempla a integralidade do desenvolvimento humano.

Segundo Émile Jalley, a descoberta genial de Wallon consiste em uma análise completa, nova para sua época, dos componentes funcionais da motricidade.[i]

Em um excelente livro sobre Wallon, a brasileira Izabel Galvão resume estes componentes da motricidade:

A musculatura possui duas funções: a função cinética, que regula o estiramento e o encurtamento das fibras musculares, e é responsável pelo movimento propriamente dito; e a função postural ou tônica, que regula a variação no grau de tensão (tônus) dos músculos.[ii]

Jalley nos ajuda a entender o significado da “função postural ou tônica”:

A motricidade apresenta também, no ser humano, uma função expressiva (proprio-efetiva, postural ou tônica), dirigida para o ser humano, e base da afetividade. Além disso, a aparição desta segunda função precede genéticamente a da primeira, fornecendo-lhe a verdadeira base.[iii]

Falar de emoção significa falar dessa função tônica, e vice versa. Como explica outro autor francês:

A emoção se traduz e se imprime na tonicidade muscular de forma imediata e indissociável. Todas as emoções, segundo Wallon, explicariam-se, na criança, pela maneira como o tônus se forma ou se conserva, sendo muito estreita a reciprocidade entre a sensibilidade orgânica e a atividade tônica dos músculos. O medo, por exemplo, traduz-se pela total desorganização das funções tônica e postural.[iv]

Não é uma visão interessante das coisas? E vai ficar ainda mais, pois vamos ver que as emoções, além de estarem na base do desenvolvimento de cada ser humano, também constituem o primeiro canal de comunicação com os outros.

AS EMOÇÕES E OS OUTROS.

René Zazzo (1910-1995), psicólogo brilhante, amigo e “discípulo” de Wallon, afirmava, coberto de razão:

É da natureza da emoção, é da natureza do organismo humano, ser social. No modelo de Wallon, o homem é um ser naturalmente social.[v]

Como as emoções ligam o bebê humano aos outros?

Na visão de Wallon, no início da vida o bebê possui apenas as emoções. E ele não possui nenhum poder sobre elas. Falta-lhe qualquer controle consciente e voluntário de seu corpo, de seus gestos e de sua função tônico postural. Nas palavras de Zazzo, que termina citando Wallon:

No recém-nascido entrelaçam-se sem poder ainda coordenar-se, nem ter qualquer eficácia, bruscas distensões musculares e reações tônicas, espasmos. É o período que Wallon designa como de impulsividade pura. “Incapaz de efetuar seja o que for por si mesmo, é manipulado por outrem, e é nos movimentos do outro que as suas primeiras atitudes tomam forma.”[vi]

Pedro da Silva Dantas resume a visão essencialmente interativa de desenvolvimento proposta por Wallon:

A emoção estabelece uma comunhão imediata dos indivíduos entre si, fora de toda relação intelectual; estabelece relações com o meio humano e constitui o fundamento da intersubjetividade.[vii]

Nas últimas décadas do século XX, novas pesquisas mostraram que, como resumiu John Bowlby, os seres humanos, desde a infância, são mais sensíveis às atitudes emocionais daqueles que os cercam do que a qualquer outra coisa.[viii] As pesquisas revelaram, por exemplo, que um bebê de 6 semanas de idade já reconhece a diferença entre uma mãe receptiva e uma mãe indiferente, e parece não gostar de se deparar com a última.[ix]

A incrível capacidade precoce dos bebês para perceber os outros torna ainda mais fascinante o papel das emoções, desde os primórdios da existência dos bebês. O risco, entre os pesquisadores atuais, é esquecer as emoções devido ao fascínio com as descobertas sobre a atividade cerebral e cognitiva dos bebês. Essa é uma falha grave e, em Wallon, psicólogos e neurologistas ainda podem encontrar as melhores pistas para enriquecer de forma rigorosa sua visão sobre a infância, e para abrir novos rumos para a pesquisa.

Em comum com Vigotski, Wallon achava inaceitável pensar o bebê de forma isolada. Para ele, o bebê começa a vida tendo uma sociabilidade muito íntima com o ambiente humano, visto que começa por depender estreitamente dele. Diante disso, o que ele precisa não é de um progresso, mas sim de uma retração da sociabilidade.[x]

Como o psicanalista Winnicott, Wallon achava que um bebê sozinho não existe, e sua visão é construída a partir dessa situação de dependência total de um bebê imerso em um meio em que adultos reagem às emoções que o agitam, e do seio das quais emerge, aos poucos, sua consciência de ser um “eu” diferente do meio em que as emoções o mergulham, e no qual ele começa a descobrir, também, os “outros”.

Espero ter apresentado uma introdução ao menos razoável ao espírito da teoria de Wallon. No espaço que me resta, gostaria de introduzir algumas idéias que podem aumentar a curiosidade pela obra desse cientista genial.

PITADAS DE WALLON:

A obra de Wallon é extremamente diversa e abre um sem fim de novas perspectivas para aqueles que mergulham nela. Existem aspectos da psicologia humana que Wallon aborda melhor do que qualquer outro psicólogo. Vejamos alguns exemplos:

* Emoções são contagiosas…

A emoção liga os bebês aos outros, e emoções são contagiosas.

É na teoria de Wallon que encontramos a melhor explicação para o que pode acontecer em uma sala da Educação Infantil quando, por exemplo, uma criança começa a bocejar, ou então a chorar. Quanto menor a idade das crianças, maiores as chances de observarmos fenômenos que Wallon chamaria de contágio emocional, e que fazem com que outras crianças também comecem a bocejar ou a chorar.

Essa idéia é importante para quem lida com grupos de crianças, claro, mas sabemos que, na verdade, qualquer um de nós, quando se deixa “dominar pelas emoções” pode acabar se confundindo com outras pessoas…

Para entender fenômenos coletivos envolvendo multidões de pessoas que festejam ou que cometem barbaridades, um bom lugar para começar é com Wallon e sua idéia de que, em qualquer idade, a influência das emoções pode fazer a vida mental regredir a estágios mais primitivos de desenvolvimento.  

Pense um pouco: você consegue se lembrar de uma ou mais situações em que se deixou levar pelas emoções? E, em caso afirmativo, você consegue perceber a regressão e a perda das fronteiras entre o “eu”  e os “outros” de que fala Wallon, ao descrever não apenas a primeira infância, mas o comportamento de adultos submergidos pelas emoções?

Aprender a controlar as próprias emoções e a agir com “temperança” era um objetivo educativo prioritário, na Grécia Antiga, e que tem voltado às manchetes com conceitos como o de “inteligência emocional”, que é de uma superficialidade espantosa, quando comparado ao rigor com que as emoções são tratadas na psicologia de Wallon, que nos oferece os mais sólidos fundamentos para pensar a educação de pessoas que se emocionam, ou seja, de cada um(a) de nós….

* O olhar do outro

As pesquisas das últimas décadas nos mostraram o quanto bebês humanos possuem competências para perceber e para interagir com os outros. Essas competências precoces para, por exemplo, notar a aproximação e a presença de pessoas, devem ser pensadas à luz das idéias de Wallon, que falava sobre uma forma de sensibilidade muito primitiva que, segundo ele, diz respeito ao despertar de atitudes relacionadas à aproximação ou à presença de outra pessoa.[xi]

Wallon comenta o fato de que sentir-se observada pode alterar todo o comportamento não apenas de uma criança, mas de qualquer pessoa:

Sob a insistência de um olhar, sob a impressão de ser o objeto da atenção de alguém, pode acontecer a qualquer um de perder a compostura. É a desordem atirada sobre o sistema de atitudes. O efeito produzido é, aliás, variado; e seria possível, sem dúvida, classificar os indivíduos segundo o tipo de desordem que eles apresentam em tais casos.[xii]

Todos nós somos sensíveis ao olhar dos outros, e boa parte de nossas existências consiste em fingir que não…

Para Wallon, uma criança pode se sentir extremamente desconfortável se, em vez de afastar-se, o adulto insiste em interagir com ela:

Os gritos veementes, a rigidez, a obstinação das atitudes aumentam a medida que a atenção de que a criança é objeto torna-se mais precisa, mais próxima e mais intensa. É um contrasenso cometido em excesso o de procurar reduzir por um suplemento de atenção o que é intolerância pela atenção de outro. Os aspectos que pode revestir essa intolerância são de três tipos: a simples oposição ou negativismo, a angústia, o medo e a cólera.[xiii]  

Nas últimas décadas temos falado muito, em pedagogia, sobre a importância de promover interações, e ainda há muito a ser feito no sentido de termos escolas mais interativas. Mas é fundamental lembrar que, em uma série de casos específicos, proporcionar privacidade e proteção contra o “olhar dos outros” pode ser importante para quem lida com crianças, jovens e adultos angustiados, assustados ou enfurecidos…

 * O corpo reprimido

Para Wallon, bebês que se emocionam, que ficam excitados, precisam de atividade. Usando como exemplo uma situação em que um adulto faz cócegas em um bebê, ele fala sobre a existência do que chama de uma lei muito primitiva de equivalência entre o grau de excitação e o tônus, que pode induzir uma atividade destinada a esgotá-la gradualmente, ou acumular-se em excesso até se traduzir em contraturas e em espasmos.[xiv]

Um bebê excitado precisa de atividade, e tende a manifestar tonicamente a excitação acumulada. Wallon fala de situações em que a atividade alegre transforma-se em contratura dolorida e finalmente em crise emocional.[xv]

O que nos leva a refletir sobre o que acontece com uma criança que é reprimida demais (ou seja, com praticamente todas as crianças) e aprende a inibir seus músculos voluntariamente. Nas palavras de André Lapierre – criador da Psicomotricidade Relacional – isso pode ser muito ruim, pois o excesso de controle “voluntário” abafa as expressões musculares “tônicas”:

Quanto mais as contrações dinâmicas (voluntárias) são numerosas e importantes, mais elas tendem a apagar as contrações tônicas, que são de intensidade menor, a menos que expressem uma carga agressiva.[xvi]

Essa são noções tremendamente interessantes que não vamos aprofundar aqui, mas que abrem caminhos para a reflexão, por exemplo,  sobre o que estamos fazendo com os corpos – e portanto com as emoções – de nossas crianças, em nossas escolas. A atividade corporal é uma necessidade primária da infância, o que acontece quando essa necessidade é ignorada, e exige-se a imobilidade de crianças que vivem em um mundo que, fora da escola, é cada vez mais excitante e turbulento?

* A emoção simbolizada

Wallon também fala sobre a importância da aprendizagem de modos “simbólicos” de expressão da emoção, que oferecem uma alternativa à simples expressão tônica da excitação acumulada pelo bebê. Mas, para isso, a criança precisa da capacidade de simbolizar, de imaginar.

Assim como Bruner e Vigotski, Wallon concebe a imaginação como nascendo no jogo simbólico da criança e sendo, inicialmente, prisioneira do movimento. A partir do momento em que o ser humano começa a brincar de faz de conta, um novo caminho para a expressão dos afetos se abre. Essa evolução pode culminar em formas extremamente elaboradas de expressão simbólica e de arte e, mesmo nesses estágios mais avançados, sua função de transformação das emoções permanece tendo importância primordial.

Wallon fala sobre a obra de Goethe, em um exemplo de grande profundidade:

Para Goethe, exprimir sua dor numa narrativa, num poema, equivalia a afastá-la de si, isto é, a suprimir as reações orgânicas que fazem senti-la intimamente. Na medida em que se torna possível narrar uma tristeza, ela deixa de ser visceral e puramente emocional.[xvii]

Quantas implicações tem uma idéia como essa, nas mais diversas áreas de educação e da terapia, não é mesmo?

CONCLUINDO

Ainda hoje, as idéias de Wallon abrem espaço para um diálogo com e entre os mais diversos campos da ciência. Sua leitura crítica de Freud (com quem suas idéias tem inúmeras afinidades), sua sólida formação como neurologista, o foco simultâneo no corpo e nos aspectos sócio culturais do desenvolvimento o tornam um autor fundamental para quem busca transcender fronteiras entre diferentes abordagens. Ler e estudar Wallon continua a ser uma atitude inteligente e emocionante!


NOTAS:

Todos os grifos nos textos citados são meus. Os textos em francês foram traduzidos por mim.

 [i] Émile Jalley “Introduction à la lecture de la Vie mentale”, em: Henri Wallon. La Vie mentale. Paris : Messidor, 1982, p. 26.

[ii] Izabel Galvão. Henri Wallon. Petrópolis: Vozes, 4ª ed., 1998, p. 69.

[iii] Émile Jalley. Idem, p.26.

[iv] Robert D. de Bousingen. La relaxation. Paris: PUF, 9ª ed., 1991, p. 17.

[v] René Zazzo. Henri Wallon. Lisboa: Vega, 1972, p. 26.

[vi] Idem, p. 43.

[vii] Pedro da Silva Dantas. Para conhecer Wallon. São Paulo: Brasiliense, 1993, p. 158.

[viii] John Bowlby. Formação e rompimento dos laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes, 1990, p. 15.

[ix] Margaret Donaldson. A mente humana. São Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 56.

[x] Henri Wallon. De l´acte a la pensée. Paris: Flammarion, 1970, p. 75, 76.

[xi] Henri Wallon. Les origines du caractère chez l’enfant. Paris: PUF, 8ª ed., 1983, p. 127, 128.

[xii] Idem, p. 128.

[xiii] Idem, p. 130.

[xiv] Idem, p. 114.

[xv] Idem, p. 114.

[xvi] André Lapierre e Bernard Aucouturier. Fantasmes corporels et pratique psychomotrice en éducation. Paris: Doin, 1982, p. 109, 110.

[xvii] Henri Wallon. Les origines du caractère chez l’enfant. Paris: PUF, 8ª ed., 1983, p. 91.

Pequeno Reino – Artigo 1

A HISTÓRIA DO PEQUENO REINO – Texto complementar 1

 DEVEMOS DEIXAR AS CRIANÇAS BRINCAREM DE GUERRA?

Neste texto, indicado como complemento à leitura da DISCUSSÃO 2, procuro abordar um pouco mais detalhadamente a questão dos jogos de faz de conta com armas de brinquedo e com violência de mentirinha.

Debater essa questão é muito importante em um mundo em que, por exemplo, a cada novo conflito que explode, em qualquer lugar do planeta, os meios de comunicação nos mostram imagens terríveis, que acabam sendo vistas por nossas crianças.

Elas se impressionam e percebem o interesse dos adultos por essas imagens e por esses temas. Como querer que elas não brinquem de guerra? Aliás, será que devemos tentar impedi-las de brincar de guerra? Eu acho que não…

A discussão desse tema é motivada pela constatação de que, atualmente, muitas escolas de Educação Infantil estão tentando coibir todas as brincadeiras em que as crianças dramatizam cenas violentas e proibindo que elas tenham brinquedos como revólveres ou espadas de plástico.

Por mais que eu perceba as boas intenções que estão por trás dessa proibição, gostaria, neste artigo, de discordar totalmente dessa posição. Crianças pequenas, meninos e meninas, precisam de brincadeiras agressivas.

Vejamos um exemplo radical disso: nos dias seguintes ao terrível atentado de 11 de setembro de 2001, crianças do mundo inteiro fizeram brincadeiras muito mais violentas do que de costume, envolvendo explosões, pessoas mortas, etc. Isso é um fato e não significa que essas crianças estivessem tornando-se mais violentas porque brincavam de reproduzir as imagens traumatizantes que a TV mostrava incessantemente. Na verdade, o fato de brincar é que permitia que as imagens perdessem um pouco de seu impacto. Proibir as crianças de dramatizarem esses eventos terríveis seria uma maneira de dificultar muito mais a assimilação deles. O melhor, segundo os(as) psicólogos(as), era deixar que elas brincassem, conversar com elas e mostrar compreensão. Com o tempo, esses jogos deixaram de ser importantes e as crianças voltaram a brincadeiras mais diversificadas.

Houve um tempo em que ninguém se preocupava se as crianças brincavam de guerra ou de bangue-bangue. Eu mesmo, lá pelos 7 anos de idade, ganhei uma incrível metralhadora de  plástico de presente de  minha avó,  e essa  foi apenas uma  de um     sem-fim de armas de brinquedo de todos os tipos que povoaram a minha infância e a das crianças de minha geração. Nossas mães jamais tentaram proibir essas brincadeiras e, no recreio da escola, as professoras também não.

Mas o mundo mudou, e o medo da violência fez surgir um movimento contra as armas de brinquedo e até contra as brincadeiras em que crianças dramatizam cenas violentas. A vida da classe média brasileira era mais tranqüila em outras épocas, e quase ninguém imaginava que brincar de bandido e mocinho pudesse estimular a formação de pessoas agressivas. E não pode mesmo.

Aliás, muito pelo contrário: o que se tem constatado nas pesquisas com pessoas muito violentas — dessas que agridem a esmo ou pegam uma arma e atiram nos colegas — é que a infância delas foi solitária e/ou traumática e que elas não brincavam muito de mocinho e bandido… Segundo Gerard Jones, um autor norte-americano que há anos vem estudando a violência nas brincadeiras, pesquisas mostraram que, quando eram crianças,

(Os) adolescentes violentos muitas vezes tinham dificuldades para formar parcerias com outras crianças em jogos infantis.[i]

Para quem estuda Psicologia não há nada de surpreendente nessa descoberta, e o jogo é visto há décadas como um excelente remédio para a criança que está com raiva, frustrada ou traumatizada. Não há nada de errado com o fato de, muitas vezes, os modelos oferecidos por desenhos animados e seriados da televisão acabarem   tornando-se veículos para brincadeiras em que a criança joga com sua própria agressividade.

Brincar com a própria agressividade. Isso é fundamental para a criança. É brincando que ela aprende que sua agressividade não afeta a realidade, que desejar a morte de alguém, por exemplo, não significa que esse alguém vai morrer. Nos jogos, pode-se morrer e, mais importante, ressuscitar à vontade.

Quando as crianças podem brincar com suas fantasias agressivas, em pouco tempo desenvolvem plena consciência da diferença entre a violência de brincadeira, dramatizada em seus jogos, e a violência de verdade.

Quando o adulto que não quer essas brincadeiras coíbe a dramatização agressiva, na verdade, está passando uma mensagem terrível para as crianças: “Eu, que deveria estar no controle, não sei como controlar sua agressividade. Tenho medo de que essa violência de brincadeira acabe virando violência de verdade”. Em vez de brincar com a agressividade e aprender a ineficácia dela, as crianças aprendem que os adultos parecem temê-la. O pior que pode acontecer é que elas próprias passem a ter medo de sua agressividade. Isso é grave e é algo que uma escola de Educação Infantil pode acabar ensinando sem querer, mesmo com a melhor das intenções…

É preciso preocupar-se não com a criança que participa de brincadeiras em que são encenados tiroteios e brigas, mas sim com aquela que nunca participa delas. Por quê?

A resposta é simples: porque a agressividade, em vez de ser dramatizada e expressa no jogo, pode estar sendo reprimida. Por trás de uma criança tímida demais, que não brinca, pode estar acontecendo um acúmulo de agressividade que vai explodir muitos anos depois, sob a forma de agressão aos outros ou a si mesma.

Quando uma escola de Educação Infantil tenta proibir jogos de violência ou com armas, certamente ela encontra muitas dificuldades. Por exemplo: quando vão brincar de Lego, a primeira coisa que muitos meninos fazem com as pecinhas são “revólveres”. A agressividade proibida nos jogos vai aparecer nos desenhos ou, o que é muito pior, de forma não simbólica, resultando em problemas de verdade.

É difícil reprimir todos os jogos de faz-de-conta violentos e, como estamos vendo, não é aconselhável tentar fazer isso. Gerard Jones, que foi citado há pouco, resume os trabalhos de uma colega inglesa:

As pesquisas recentes de Penny Holland em pré-escolas britânicas descobriram que, quando se permitia que as crianças brincassem com armas de brinquedo, os jogos se tornavam mais ‘agressivos’ no curto prazo, mas a atmosfera na sala estava notavelmente mais relaxada mais tarde no mesmo dia.[ii]

As pesquisas parecem confirmar uma idéia antiga: crianças que podem vivenciar a violência de faz-de-conta fazem uma verdadeira catarse de algumas de suas experiências emocionais mais fortes.

Pode parecer paradoxal, mas, se queremos crianças menos violentas e mais relaxadas, devemos deixar que elas descarreguem as frustrações e a agressividade em jogos de faz-de-conta. Tentando proibir os jogos violentos, estamos dificultando as coisas para nós mesmos e, o que é mais grave, para as crianças.

É lógico que tudo tem limites, e o bom senso de nossos educadores e educadoras deve dizer em que momento as brincadeiras agressivas podem estar tornando-se presentes demais e tomando muito tempo na rotina das crianças. Mas, na maioria dos casos, as coisas não acontecem assim, e as crianças não mostram o menor desejo de brincar somente com situações de violência.

As recomendações dos psicólogos a respeito de um bom desenvolvimento infantil têm implicações pedagógicas muito claras: ao mesmo tempo em que devemos definir limites e coibir a violência física real entre as crianças, podemos permitir e até criar meios para facilitar a expressão simbólica da violência. Ou seja, não precisamos incentivar as dramatizações de violência, mas também não é necessário preocupar-se muito em reprimir essas brincadeiras.

Para concluir, podemos dizer que existe um método simples para saber se é necessário coibir a atividade violenta das crianças. Basta, quando elas estiverem brigando, nos perguntarmos se estão brigando de verdade ou se é de brincadeira. Se for real, devemos interromper; do contrário, isso não é necessário. Por incrível que possa parecer, a melhor coisa que um adulto pode fazer, quando uma criança atira nele com um revólver de brinquedo, é entrar na brincadeira, colocar as mãos no peito e morrer de mentirinha…

 

Esse artigo faz parte da proposta pedagógica “A História do Pequeno Reino”, de Luca Rischbieter, que pode ser acessada no endereço: www.lucapr.com.br


Notas:

[i] Traduzido de: JONES, Gerard. Killing monsters: why children need fantasy, super heroes, and make believe violence. Nova York: Basic Books, 2002. p. 37.

[ii] Idem, p. 40.