A escola fechada e a escola aberta – o paradoxo de uma velha revolução que ainda não aconteceu na prática…

Nesse artigo vamos falar sobre uma velha briga da Pedagogia, que acontece entre os defensores de uma escola completamente isolada do mundo e os que defendem uma escola aberta para ele.

Vejamos alguns aspectos positivos de cada uma dessas visões:

Para os defensores de uma visão mais ortodoxa ou “fechada”, a escola é uma instituição que se tornou necessária a devido a fatores como a invenção da linguagem escrita, a difusão da democracia e o desenvolvimento de sociedades cada vez mais complexas.

Em um mundo que, a partir do final do século XVIII, foi ficando cada vez mais complicado, não é mais possível que a aprendizagem se faça como nas sociedades “primitivas”, em que as crianças aprendiam as habilidades importantes em contexto: participando com os adultos de atividades como plantar, tecer, caçar, etc. De acordo com a visão “fechada”, precisamos afastar a criança da sociedade, criar um espaço especial e protegido para que ela possa aprender o que é importante, longe do mundo caótico e confuso.

Assim, a separação e o isolamento são importantes porque criam um espaço em que podemos atuar para fazer coisas como dividir as crianças e adolescentes em diferentes faixas etárias, e fazer com que sejam submetidos a um programa didático e curricular específico.

Um dos mais brilhantes defensores de uma escola fechada ao mundo foi o pedagogo francês Alain (1868-1951). Para ele, a separação total entre escola e mundo é o fundamento dessa instituição, e ele resume sua posição em uma fórmula que ficou famosa: “A escola é e deve ser separada da natureza”.[i]

Um pedagogo contemporâneo reafirma a importância da separação entre escola e mundo, que cria um espaço em que existe o direito de errar: “O direito ao erro é precisamente o que justifica a escola em seu isolamento em relação à vida social”.[ii]

Em resumo, graças à escola temos tempo para perder tempo, para pensar e para errar, e essa parece ser uma vantagem inegável quando sabemos que o trabalho infantil ainda é uma realidade em muitos lugares e que a sociedade de consumo volta cada vez mais suas poderosas baterias para a infância e para a adolescência. A escola cria para a juventude um espaço livre das pressões sociais imediatas.

O que alguém pode ter contra essa visão?

Existem duas correntes principais de contestação da visão tradicional da escola isolada do mundo. A primeira, mais radical, contesta a própria necessidade de existência da instituição “escola”; a segunda corrente de críticas defende um uso totalmente diferente do espaço de liberdade criado pela instituição, que continua sendo necessária.

Para os autores mais radicais, entre os quais o mais conhecido é o austríaco Ivan Illich (1926-2002), deveríamos pensar em uma “sociedade sem escolas”. Em um livro polêmico e ainda muito interessante, publicado pela primeira vez em 1971, ele defendeu a ideia de que a escola possui um enorme poder – o monopólio de dizer quem “sabe” ou “não sabe” -, que esse poder deve ser contestado e que o processo de educação deveria passar pela criação de redes de conhecimento e pelo incentivo a todas as formas informais de aprendizagem.

Sua crítica, que faz parte de um pensamento que se opõem a qualquer espécie de grande instituição corporativa, é muito influente até hoje, especialmente nos EUA, onde muitas crianças de classe média estão sendo educadas por suas famílias, sem passar por escolas.

Na verdade as idéias de Illich podem ser interessantes até para aqueles que, como a grande maioria de nós, acreditam na importância fundamental da escola e sabem como é utópico esperar que uma sociedade – especialmente se for pobre e dominada pela mídia consumista como é nosso caso – tenha forças para gerar  em grande escala processos educacionais como aqueles com que sonhava Illich.

Um outro grupo de críticos, sem querer o fim das escolas, fala sobre o isolamento excessivo criado por muros que separam completamente a instituição do mundo em volta. Esses críticos, utopicamente, sonham com uma rede de escolas diferente, e não com uma sociedade sem escolas…

Vejamos algumas idéias importantes desse grupo:

As primeira grande crítica é dirigida à excessiva artificialidade da escola, que não hesita em criar métodos, divisões, escalas de avaliação, etc. Dessa forma, acaba criando um mundo artificial que fabrica suas próprias “hierarquias de excelência” (termo empregado pelo pesquisador suiço Philippe Perrenoud ao analisar o funcionamento da avaliação escolar), sem muita relação com o mundo real, mas que acaba tendo uma influência determinante, muitas vezes decisiva, sobre a construção da imagem tanto dos que conseguem chegar ao topo dessa hierarquia quanto dos que não cumprem bem seu papel de alunos bons e disciplinados.

Outra grande linha de críticas é quanto ao conteúdo escolhido e à maneira como é ensinado. O grande erro da escola mais tradicional está em seus conteúdos, que não interessam à juventude, e em seus métodos de ensino, que são autoritários e repressivos demais.

Aliás, essa não é uma crítica recente e já por volta de 1580, Montaigne, um dos pioneiros das concepções “abertas”, reclamava: ”não cessam de nos gritar aos ouvidos, como se por meio de um funil, o que nos querem ensinar, e o nosso trabalho consiste em repetir”.[iii]

Para muitos críticos, a grande solução para uma escola excessivamente artificial e isolada, distante dos interesses de crianças e adolescentes, seria uma abertura maior para o mundo. Assim, poderíamos selecionar assuntos de interesse muito maior, e poderíamos orientar um trabalho educativo com uma participação muito mais ativa de alunas e alunos. Mas, para isso, o papel das fronteiras, dos muros da escola, precisa ser repensado…

Outra grande crítica é quanto à natureza dos processos de comunicação que acontecem dentro dos muros da escola fechada. Devemos fazer perguntas como: Por que, quase o tempo todo, a proibição de que alunos conversem entre si? Por que só podem falar com o professor e somente com a sua autorização? É assim que se pretende formar pessoas aptas a debater e a participar ativamente de uma democracia?

Esse argumentos são sensatos, e receberam uma de sua expressões mais claras nas idéias do filósofo e pedagogo norte americano John Dewey (1859-1952). Para ele, as escolas deveriam funcionar como pequenas comunidades, valorizando a comunicação, a busca de objetivos comuns e a criação de processos em que todos aprendessem com todos.

Podemos perceber que uma das grande ideias do movimento que ficou conhecido como Escola Nova é valorizar muito mais as interações sociais do que o faz a escola tradicional: interações da escola com o mundo e interações entre todos os membros da comunidade escolar.

Dizer que esse debate não é importante para a pedagogia do século XXI, ou que está superado, é correr o risco de cair no ridículo. Ridículo, aliás, a que se expôs o movimento brasileiro conhecido como Pedagogia Histórico Crítica que, apesar de louváveis intenções de democratização do ensino, representou um retrocesso, ao reforçar posições e práticas didáticas da escola fechada.

Como se vê, a briga entre as concepções abertas e fechadas da escola é muito interessante, e continua nos dias de hoje.

Paradoxalmente os vencedores dessa briga, na prática, são os perdedores da discussão no plano teórico, e vice-versa. Enquanto que quase todos os grandes nomes da história da teoria pedagógica defendem posições abertas, na prática a imensa maioria das escolas, de todos os níveis e lugares, sempre funcionou  e ainda funciona a partir de um isolamento quase total do mundo.

Por isso, por mais que se possam criticar as posições “abertas” (como o fez de forma imprecisa e injusta a corrente brasileira conhecida como pedagogia histórico-crítica[iv]) é preciso reconhecer que, na prática, essas posições jamais  chegaram a influenciar de maneira significativa o funcionamento das redes escolares em qualquer lugar do planeta, nem mesmo na América do Norte ou na Europa. Na maioria dos casos, as iniciativas “abertas” se concentraram em escolas pioneiras, e não se expandiram a não ser de forma completamente desvirtuada.

Como diz de forma conclusiva Philippe Perrenoud, “o paradoxo é que denunciam-se os estragos de uma revolução pedagógica que jamais aconteceu ao nível dos fatos”.[v]

Na prática, a Escola Nova praticamente não foi descoberta, ainda, em pleno século XXI…

[i] Traduzido de: Alain. Propos sur l’éducation, Paris,  PUF, 3a ed., 1995. Página 40.

[ii] Traduzido de: Bernard Rey. Les Compétences transversales en question. Paris, ESF, 2ª edição, 1998. Página 137. Já existe uma versão brasileira desse livro, publicada pela Editora Artes Médicas.

[iii] Montaigne, “Ensaios”’. RJ, Ediouro, 1977. Página 144.

[iv] De forma “imprecisa” porque reduz a riqueza e diversidade de idéias e de experiências pedagógicas de toda uma corrente a um suposto “espontaneísmo”; “injusta” porque transforma em simples “interesses de classe burgueses” o trabalho pioneiro de pessoas importantes e, na maioria dos casos, profundamente engajadas com a melhoria das condições sociais e com a democracia.

[v] Traduzido de: Philippe Perrenoud. Métier d’élève et sens du travail scolaire. Paris, ESF, 2a ed., 1995. Página 17.

OS QUADRINHOS E A ESCOLA QUADRADA – A escola na visão das tirinhas de HQ

Em 2004, a revista Educação me pediu um artigo falando sobre a escola e as “tirinhas” de HQ. O resultado foi esse, com pouquíssimo texto, dividido em 8 itens, 23 tirinhas e uma visão extremamente crítica da escola “tradicional” – modelo que, para nosso espanto, predomina até hoje – por grandes artistas. 

Quando artistas fazem tirinhas sobre a escola, é importante ter em mente que quase  sempre estão falando da escola tradicional, aquela que a grande maioria deles – e de nós – conheceu. É dessa escola que tratam os quadrinhos selecionados aqui e é dessa escola que, como a maioria dos artistas, os cartunistas parecem não gostar nada, nadinha…

Os cartunistas nos falam através da voz de seus personagens e, misturadas com sua criatividade e com a personalidade única de cada personagem, certamente existem lembranças de suas experiências como alunos.

A seqüência das tirinhas fala por si, e o texto serve apenas como acompanhamento para uma amostra do grande talento de pessoas que se tornaram grandes artistas em seu campo. Restaria discutir – mas isso não vai ser feito aqui – se isso aconteceu apesar  da escola, contra ela ou, até mesmo, apesar de tudo, com a ajuda dela…

Vejamos o que as tirinhas nos dizem em sua linguagem brilhante e concisa:

1 – NÃO GOSTAMOS DA ESCOLA, ELA  NÃO É UM LUGAR LEGAL

 Artistas são em geral, desde a infância, pessoas com uma sensibilidade muito grande. Mais ainda que a média das crianças, eles parecem sofrer com a falta de espaço, dentro da escola, para desenvolver seus talentos pessoais  e com  o caráter massificador da educação tradicional. Seu desejo de expressão pessoal e de desenvolvimento da individualidade choca-se com a impessoalidade das regras e dos currículos. Muitos personagens detestam a escola e podemos ver alguns quadrinhos como um verdadeiro “acerto de contas” com uma escolaridade que foi vivida e aceita em silêncio.


2 – A ESCOLA É MUITO ARTIFICIAL E ISOLADA DO MUNDO

Especialmente entre os personagens da Mafalda, existe uma  percepção clara da grande distância, do verdadeiro “corte”, que existe entre escola e mundo. Essa separação cria um novo espaço, no qual surge um novo tipo de regras e um ensino que parece às crianças extremamente distante de seus interesses. O “jogo” da escola, o tipo de diálogo que ela propõe, chega a ser explicitamente rejeitado. Em suma, a escola não fala de coisas interessantes, nos obriga a tarefas sem atrativo e, mesmo quando nos saímos bem nela, não há motivo para festejar.

3 – A ESCOLA É UM LUGAR ONDE A GENTE “SE ENCHE” E QUE, POR ISSO, ESTIMULA O DEVANEIO

A escola nos isola de um mundo que normalmente é muito mais atraente. Ela nos obriga a ficar sentados, imóveis e quietos, seguindo discursos que na maioria dos casos não são interessantes. Isso estimula o devaneio e a fuga pela imaginação, onde aparecem temas e personagens que nos fascinam. Os artistas parecem recordar-se dessas situações mas, puxando pela memória, quem de nós não se lembra de ter passado por isso?

4 – APESAR DE TUDO, A ESCOLA É IMPORTANTE EM NOSSAS VIDAS, 

Como as crianças, os personagens das tirinhas ouvem os adultos falarem sobre como o que aprendem na escola “vai ser importante mais tarde”. Elas assimilam essa mensagem, mas buscam reagir a ela. Isso é especialmente verdadeiro no caso dos alunos mais rebeldes e/ou  “fracos”.

5 –  E TEM UM PAPEL IMPORTANTE NA CONSTRUÇÃO DE NOSSA AUTO IMAGEM

 A importância da escola em nossas vidas e para as outras pessoas  faz com que ela tenha influência sobre a formação de nosso auto-conceito. Infelizmente, essa influência se manifesta com particular intensidade, e de forma negativa, no caso das crianças que não se saem bem na escola, os alunos considerados mais fracos.

6 –  ÀS VEZES  DESEJARÍAMOS QUE A ESCOLA NÃO EXISTISSE,

Algumas vezes personagens expressam de forma clara um desejo que, em algum momento de nossa infância, muitos de nós sentimos:  preferiríamos que a escola fosse destruída, que deixasse de existir.  Sem a escola, acabariam-se coisas como fazer lições, submeter-se a uma disciplina excessiva e levantar cedo demais…

7 – OU ENTÃO, QUE FOSSE DIFERENTE

Existem situações em que os personagens parecem ir além de uma visão puramente crítica da escola e, dentro de um espírito rebelde e bem humorado, dão indicações de caminhos para uma escola diferente. Em geral, essas indicações sugerem mais diálogo e, principalmente, uma aproximação maior com a cultura infanto juvenil e com temas que a interessam.

8 –QUEREMOS UMA ESCOLA INTERESSANTE, QUE DEIXE BOAS LEMBRANÇAS

Concluindo, se não cabe aos cartunistas definir como deve ser uma escola menos quadrada e enquadradora, eles sempre podem nos inspirar, nos fazer rir e pensar. Aproximando-nos mais da sua e da nossa própria infância, eles podem nos animar a nunca desistir da busca de uma escola cada vez mais interessante, próxima das crianças, diferente daquela de onde muito de nós – inclusive o autor que aqui se despede, de forma autobiográfica (em uma fotografia de 1966) – tínhamos mesmo era vontade de fugir…

O FIM!

 

Jerome Bruner, o último gigante da psicologia

A educação não é uma ilha, mas parte do continente da cultura.[1]

Em 05 de junho de 2016 faleceu o último dos grandes nomes do “quarteto fantástico” (ao lado de Wallon, Piaget e Vigotski) da psicologia da aprendizagem, Jerome Seymour Bruner, norte americano nascido em Nova Iorque em 15 de outubro de 1915.

Não é nada simples resumir uma trajetória secular, marcada pela abertura à cultura e ao diálogo com todos os campos do conhecimento, que deixou sua marca em praticamente todas as etapas e debates importantes da psicologia. É o que tentarei fazer aqui, ousando dividir a vastíssima obra de Bruner – apresentada em uma série de livros compostos por ensaios brilhantes – em quatro etapas, ou campos, principais:

1) Revolução cognitiva.

O início da trajetória de Bruner tem no ano de 1956 um marco fundamental, quando ele co-edita A Study of Thinking[2], uma das obras precursoras da revolução cognitiva. As pesquisas e análises do livro buscam as raízes do pensamento conceitual, estudado em situações de laboratório, e foram uma reação ao comportamentalismo vigente à época.  Em um novo prefácio, de 1986, Bruner lembra que a insurreição original buscava nos livrar das correntes do behaviorismo anti-mentalista e recapturar a ideia funcionalista da mente operando não cegamente, mas com intencionalidade; mas observa que, com o avanço das ciências cognitivas, no lugar das correntes behavioristas, encontramos instalada uma nova espécie de corrente: a computacional[3], que ele julgava igualmente perigosa, por negar a intencionalidade, a colaboração, a experiência e a construção ativa de significado. Logo, Bruner passaria a outras linhas de pesquisa, e o desenvolvimento de sua psicologia cultural o levaria, cada vez mais, à pesquisa de aspectos da mente humana que podemos chamar de não racionais, envolvendo afetividade, interação e construção de narrativas.

2) Psicologia da aprendizagem escolar e reflexão sobre escola

​Para muitos de nós, no Brasil, o contato inicial com Bruner aconteceu através de dois livros voltados para a Pedagogia: O Processo de Educação e Por uma Nova Teoria da Aprendizagem[4].  Nestas obras encontramos um verdadeiro “norte” para pensar materiais e atividades didáticas, com destaque para a ideia do “currículo em espiral”, que é claramente expressada por Bruner: Partimos da hipótese de que qualquer assunto pode ser ensinado com eficiência, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criança, em qualquer idade.[5] Um grande desafio, que colocava em cheque o conceito de “maturidade”, de períodos antes dos quais seria inútil tentar ensinar.

Apesar de serem as obras de Bruner mais conhecidas entre nós, há nestes livros uma aceitação implícita da função da escola como um espaço de ensino. O próprio Bruner sabia disso e, no resto de sua obra, encontramos uma visão de escola que é muito mais rica. Para nós, da Pedagogia, Bruner é decisivo, também, pela visão potencial de escolas como espaços culturais ricos e instigadores, em que crianças e jovens se apropriam ativamente dos recursos e das oportunidades oferecidos pela cultura mais ampla, construindo sua identidade pessoal e coletiva, inventado as suas próprias narrativas. Uma visão semelhante à de Dewey, apresentada de forma muito mais sofisticada e rigorosa.

3) Pesquisas com bebês e aprendizagem da língua materna.

Principalmente na década de 70, Bruner se envolve em uma série de pesquisas sobre as competências dos bebês. Um tema percorre o conjunto das pesquisas: as relações entre o desenvolvimento mental e a capacidade de construir comportamentos intencionais.[6] Bruner torna-se o mais importante pioneiro a falar sobre a riqueza das interações entre bebês e suas mães, sobre a capacidade de ação em conjunto, sobre como é impossível conceber o desenvolvimento humano isolando o bebê do meio em que ele cresce. Essas pesquisas logo se estenderiam à aprendizagem da linguagem, que Bruner também irá revolucionar, ao mostrar como ela surge inserida em uma rede incrivelmente complexa de interações sociais, em que mães e bebês constroem uma série de pequenos rituais com distribuição de papéis. Um de seus exemplos favoritos eram os jogos de esconder-achar, em que o bebê vai tornando-se progressivamente mais ativo. Para ele, a linguagem é adquirida como instrumento de regulação da atividade em conjunto e da atenção dividida. Indiscutivelmente, sua estrutura reflete essas funções e sua aquisição é impregnada dela.[7] Ao levar em conta a imensa riqueza desse universo de interações, Bruner faz uma crítica definitiva às visões ineístas sobre como aprendemos a falar.

4) As narrativas como pilar da psicologia cultural

As últimas décadas de atividade são devotadas à reflexão sobre uma psicologia radicalmente cultural que, sem negar os avanços do conhecimento biológico, parte do princípio de que sem as ferramentas da cultura, o homem não é um “macaco nu”, mas uma abstração vazia.[8] Bruner – que em 1962 já afirmava que a arte é a forma mais avançada de comunicação[9]dedica-se cada vez mais ao que há de não lógico, de metafórico na atividade humana e, estudando textos tão diversos como os jogos de crianças, autobiografias ou decisões jurídicas, defende a importância das narrativas na construção de nossas identidades. Vivemos em um mar de histórias, e como os peixes (segundo o provérbio) serão os últimos a descobrir a água, temos nossas próprias dificuldades para entender como é navegar em histórias.[10]

Consagrado há décadas como um grande nome da revolução cognitiva, Jerome Bruner nunca deixou de ser pioneiro na definição e abertura de novas frentes de pesquisa. Um legado vasto e belo, ao qual devemos retornar, sempre.

NOTAS:

[1] Bruner, J. The Culture of Education. Cambridge: Harvard, 1996, p.11.

[2]Bruner,j; Goodnow, J e Austin, G.A.(Eds)  A Study of Thinking. New Brusnwick:  Transaction Pub., 1956.

[3] Idem, p. XV.

[4] As primeiras edições em inglês são de 1960 e 1966..

[5] O Processo de Educação, 8ª Ed. 1987, p.31.

[6] Bruner, J. Savoir-Faire, Savoir-Dire. Paris, PUF, 1983, p.16.

[7] Idem, p.210.

[8] The Culture of Education,  p.3.

[9] On Knowing:essays for the left hand.  Cambridge: Harvard UP, 1962, p.73.

[10] The Culture of Education , p.147.

Bons tempos em que chamávamos as professoras de “tias”?!?

Dizem que uma da maneiras de chamar a atenção dos outros é apresentando pontos de vista polêmicos, e é isso que estamos fazendo aqui, ao propor a discussão de uma ideia que pode parecer chocante para alguns, inclusive para o próprio autor desse artigo:

1 – Não há nada de tão grave assim em que as crianças chamem suas professoras de “tias”.

Essa ideia, que pode arrepiar os cabelos de mais de um(a) pedagogo(a), se justifica pela percepção de um problema muito maior:

2 – Infinitamente mais grave é quando crianças e adolescentes não desenvolvem nenhuma espécie de familiaridade com seus professores e suas professoras.

Essa é a questão que gostaríamos de discutir nesse artigo, e que nos leva a uma posição polêmica pois, afinal de contas, houve um verdadeiro combate contra o velho hábito de dizer “tia”, e esse movimento tinha, e continua tendo, sua razão de ser: é uma luta contra uma visão excessivamente amadora da profissão de professora.

Paulo Freire, em um livro chamado “Professora sim, tia não”, expõe de forma clara as principais razões para as professoras deixarem de ser tias: essa visão de uma classe profissional como sendo constituída de parentes das crianças cria expectativas de que não é preciso uma boa qualificação para fazer o trabalho de ensinar, além de uma visão política passiva e alienada, já que identificar “professoras” com “tias”  é quase como proclamar que ‘professoras’, como boas ‘tias’ não devem brigar, não devem rebelar-se, não devem fazer greve.[1]

Essa ideia foi encampada por boa parte das escolas do país e, em muitas delas, criou-se o hábito de chamar as professoras pelo seu nome. Aliás, um bom hábito que, em boas escolas, favorece a criação de relacionamentos pessoais de boa qualidade entre alunos(as) e professores(as). Talvez até melhor do que o costume tradicional de sempre preceder os nomes por um “tia” ou “tio”.

Mas, francamente, será que essa diferença é decisiva? Conhecendo pessoalmente muitas escolas públicas e privadas em que ainda há o hábito de dizer “tia”, não acho que essa seja uma diferença decisiva na determinação da qualidade do ensino de uma escola. Se em vez de Lúcia ou Maria, as crianças chamarem suas professoras de Tia Lúcia, Tia Maria, esse detalhe não pode de forma alguma ser considerado decisivo para definir diferenças entre duas escolas. Podemos ter boas escolas em que as crianças chamam as professoras de tias e péssimas escolas em que há o hábito de chamá-las por seus nomes.

Mais grave seria a situação em que, com ou sem o “tia”, as crianças mal soubessem os nomes dessas pessoas que tornam-se tão importantes em suas vidas.

E, pensando bem, não seria exatamente esse um dos grandes dramas da educação, especialmente do 6º ano em diante?

O grande risco para a educação não é o das escolas tornarem-se como famílias, povoadas de “tias”, mas que aconteça o oposto: que elas sejam lugares em que as crianças mal conhecem os adultos, não tenham familiaridade com eles e não se sintam “em casa”.

Para o educador francês Raymond Fonvieille (1923 – 2000), um discípulo dissidente de Freinet, a principal causa da violência e do fracasso escolar era a falta de relacionamento informal entre professores e alunos nas grandes escolas, onde há professores demais e relacionamentos pessoais de menos. Para ele, e não vejo como podemos discordar:

É nessa dispersão, que engendra a irresponsabilidade, o anonimato e a indiferença, que reside o fracasso do colégio atual. Um garoto de dez ou onze anos, bem como os alunos em situação de fracasso escolar que eu atendia, antes de ter necessidade de conhecer a anatomia da rã, tem necessidade de segurança.[2]

Aí está uma ideia simples e sensata: crianças e adolescentes que sentem-se seguros irão se concentrar, pensar e aprender melhor. A insegurança e a ansiedade são as grandes inimigas da inteligência, da curiosidade, da atividade organizada e da aprendizagem,. Qualquer professora de Educação Infantil sabe disso, e é por isso que existe nesse nível de educação uma grande preocupação com a adaptação de cada criança, um processo complexo para procurar fazer com que cada uma “se sinta em casa”, em um tipo novo e diferente de lar.

Deborah Meier, educadora e diretora de uma rede de pequenas escolas que, nos anos 1970 e 1980, alcançou resultados educativos excelentes em um bairro carente de Nova Iorque, acredita que esse caráter “familiar” da Educação Infantil não deve jamais ser esquecido e que até mesmo ao concebermos no trabalho com adolescentes, é necessário manter vivas as idéias e o espírito da boa educação infantil.[3]

Mas o que caracteriza o espírito da Educação Infantil? Para ela, os princípios mais importantes são a proximidade entre adultos e crianças, a abertura de espaço para o desenvolvimento de laços entre as crianças e o uso intenso da imaginação criativa e do jogo. Ele diz que, ao pensarmos a educação de adolescentes, os mesmos princípios deveriam ser aplicados, e é isso que ela fez em suas escolas no Harlem, em Nova Iorque.

Para os dois educadores citados nos parágrafos acima, fenômenos como a criação de gangues de adolescentes estão se acentuando porque não estamos oferecendo aos jovens a possibilidade de contatos ricos com adultos que possam servir como modelos e parceiros de diálogo, em ambientes onde haja espaço para a expressão criativa e para a formação de laços de amizade saudáveis.

A posição de Deborah Meier é clara: embasada em sua experiência, ela afirma que, ao contrário do que se possa pensar, os adolescentes não tendem “naturalmente” a isolar-se em grupos  fechados e agressivos. Pelo contrário, afirma, ao falar sobre as virtudes das escolas pequenas, em que todos se conhecem:

As evidências sugerem que a maioria dos jovens possuem uma fome tão profunda pelas relações que essas escolas oferecem a eles – entre crianças e entre adultos e crianças – que eles escolhem a escola em vez das culturas alternativas na Net, na televisão e nas ruas.(…) Percebemos que a fome por conexões com os adultos é forte o suficiente para fazer uma diferença, se dermos a ela uma chance.[4]

Portanto, fenômenos como as gangues só acontecem quando não conseguimos inserir os adolescentes em nenhuma rede de relações ricas em que adultos participam.

A solução para Meiers é clara e passa pela criação de escolas pequenas. Aliás, ao assumir a direção de uma enorme escola pública americana, seu primeiro passo foi dividi-la em várias escolas pequenas pois o que as grandes escolas fazem é recordar à maioria de nós que não temos muita importância.[5]

É claro que ela está falando de enormes escolas públicas em regiões carentes, mas seu alerta é válido para todos nós, em qualquer tipo de escola: um dos maiores riscos que a educação de massa corre é o de criar escolas em que há um isolamento quase total entre crianças e adolescentes, de um lado, e adultos de outro. Nessas escolas, a falta de relacionamento empobrece todo o ambiente, e acaba afetando inclusive as aprendizagens.

Para concluir, eu ousaria afirmar que, em escolas em que as crianças e adolescentes sentem-se “em casa”, os resultados educativos serão excelentes – e os riscos de violência menores – , independentemente dos métodos pedagógicos e que, nesses casos, tanto faz os(as) alunos(as) chamarem ou não as professoras de “tias”, os professores de “tios”. Eu prefiro quando não chamam, se bem que, até hoje, eu chamo a maior e mais completa educadora que conheci, a maravilhosa Vera Miraglia, de “Tia” Vera…[6]

Notas:

[1] Paulo Freire, “Professora sim, tia não”. São Paulo, ed. Olho d’água. 4a edição, 1994. Página 12.

[2] Traduzido de: Raymond Fonvieille, “Face à la violence: participation et creativité”. Paris, P.U.F., 1999. Página 11.

[3] Traduzido de: Deborah Meier, “The power of their ideas”. Boston, Beacon Press, 1995. Página 30.

[4] Traduzido de: Deborah Meiers, “Will standards save public education?”. Boston, Beacon Press, 2000. Página 23.

[5] Deborah Meiers, “The power of their ideas”. Página 30.

[6] Esse artigo foi dedicado à “Tia” Vera Miraglia, na passagem dos 40 anos do Colégio Anjo da Guarda, de Curitiba, ou seja, a versão original deste artigo, revisado para ser  postado no “Blog do Luca” em março de 2019, já tem duas décadas…

 

“Na tribo, 0; na panela, 10” ou Quando a avaliação engole as crianças…

Avaliar está na moda. Para o bem e para o mal, em todos os níveis, em todo o planeta, há uma tendência cada vez maior a implantar exames padronizados nas redes de ensino, o que facilita a comparação não apenas entre estudantes, mas também entre escolas e professores, entre redes inteiras e até entre países.

Não se faz pedagogia sem avaliação. Nisso todos concordamos. Agora, não se deve fazer avaliação sem uma concepção clara sobre as vantagens e as possíveis desvantagens das nossas escolhas sobre o que e como avaliar.

Quando privilegiamos um caminho de avaliação, necessariamente tomamos decisões sobre o que será levado em conta e, consequentemente, sobre o que será ignorado, o que ficará “de fora” das análises avaliativas. Ignorar ou esquecer isso é extremamente perigoso…

Para dar um exemplo bem claro e facilitar a discussão dessa questão, inventei uma pequena história estranha e triste, que peço que você leia:

Uma história de canibalismo

No meio da floresta tropical, é dia de prova. Toda a tribo está reunida para ver o pajé-examinador aplicar uma bateria de testes e fazer as escalas de avaliação dos futuros caçadores, batedores, escaladores de cipó, pescadores, artesãos, etc.

Para que os pais fiquem mais relaxados, enquanto não começam os testes, o pajé promove uma exibição de vídeo: trata-se de um filme feito por psicólogos da tribo, em que os testes são aplicados em duas crianças capturadas em um ataque a fazendas de colonizadores brancos.

Todos riem da performance desastrada das crianças brancas, que caem das árvores, enrolam-se nos cipós, quase engolem os dardos das zarabatanas… Enfim, todos concordam quando, encerrando a nossa triste história, o chefe da tribo diz:

— Puxa, que desastre! Mas como são burrinhas e incompetentes essas crianças civilizadas! Acho que só vai dar mesmo para aproveitá-las no jantar de formatura…

*

Essa história absurda, de humor duvidoso, serve para ilustrar a noção de que qualquer método de avaliação, por definição, seleciona algumas características para serem avaliadas e ignora outras.

O sistema de avaliação do pajé da história, por exemplo, é incompleto porque se limita a avaliar o que é importante pelos critérios de uma tribo que vive de caçar e pescar. Uma criança que não tem destreza física nessas áreas é um “fracasso”. As crianças capturadas certamente possuíam inúmeras habilidades e competências. Possivelmente, sabiam fazer coisas como ler e escrever, resolver problemas de Matemática, localizar diversas cidades em um globo terrestre, andar de bicicleta, participar de jogos dos mais diversos tipos, etc. O que aconteceu é que nenhuma dessas competências foi levada em conta pelo processo de avaliação do pajé. Ao escolher avaliar de um jeito, todo o resto ficou de fora. Como avaliar o que nem ao menos se sabe que existe?

Talvez você até concorde com a ideia de que os métodos de avaliar do pajé, pedindo principalmente destreza física, tornaram as crianças “incompetentes” aos olhos de toda a tribo. Mas é possível que você também esteja pensando algo como: “Mas essa é uma história meio sem pé nem cabeça, inventada, e nada de parecido pode acontecer no mundo real”. Será mesmo que não?

O relato apresentado a seguir fala de uma das pesquisas em psicologia da educação mais conhecidas e citadas de todo o planeta. No contexto desse artigo, o resumo a seguir poderia ter também o título de “Da pajelança à lambança: evidências do fracasso de um sistema de avaliação”.

“Na vida 10, na escola 0” — Quando a escola ignora o que as crianças já sabem

Em 1988, pesquisadores da Universidade Federal de Pernambuco publicaram o livro Na Vida Dez, na Escola Zero1, no qual relatam pesquisas realizadas com crianças que haviam sido reprovadas em Matemática por escolas públicas de Recife. Todas as crianças pesquisadas trabalhavam, ajudando seus pais na feira ou vendendo amendoim e outros produtos, nas praias da cidade.

Os pesquisadores ficaram espantados quando, ao acompanhar algumas crianças que ajudavam seus pais a vender em barracas de feira, perceberam que elas, de cabeça, faziam os mais diversos cálculos sobre preços e não erravam sequer os valores ou ao dar o troco aos clientes! Como era possível que essas crianças, que evidentemente sabiam fazer contas, tivessem sido reprovadas?

Intrigados, os pesquisadores propuseram três tipos de situação para as crianças: na primeira, em seu próprio ambiente de trabalho, elas respondiam a várias questões do tipo: “Quanto custam dois cocos?” e “Se eu te der R$ 200,00, qual vai ser o meu troco?”.

As crianças acertaram praticamente todos os cálculos, e os pesquisadores propuseram uma situação formal de teste: elas deviam responder a perguntas do mesmo tipo ao participar de uma brincadeira de compra e venda, com produtos e dinheiro de brincadeira. Mais uma vez, as crianças — reprovadas por “não saberem nada de Matemática” — acertaram a maioria das perguntas. Ficou comprovado que elas sabiam bastante Matemática, no contexto de sua cultura oral, e sua capacidade de calcular impressionou os pesquisadores.

Chegou a terceira etapa, em que, com lápis e papel, as crianças tinham de resolver as mesmas operações que tinham feito no contexto social ou no jogo simulado. E, dessa vez, elas não acertaram nada. Os pesquisadores perceberam que, com lápis e papel, elas não acertavam nem mesmo contas como “3+1” ou até “1+1”! Como era só esse terceiro tipo de situação que era usado na escola, para avaliar as crianças, todas elas reprovavam em Matemática! Reprovavam e continuam reprovando…

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O que aconteceu e por que essa pesquisa deve servir como um grande alerta para todos nós, especialmente para quem utiliza testes padronizados? De uma forma acadêmica e rigorosa, ficou comprovado que, no dia a dia fora da escola, as crianças tinham desenvolvido grandes habilidades para fazer todos os tipos de contas “de cabeça”, e que a escola era incapaz de reconhecer e aproveitar essa imensa experiência.

Pior: chega-se a uma conclusão bastante séria — ao acreditar em um ensino e em uma avaliação que não considerava outra coisa além do resultado de contas feitas por escrito, a escola passava para essas crianças, muitas das quais já sabiam fazer contas melhor do que a maioria de seus colegas, a imagem de “incompetentes”. Será que, apesar das implicações claríssimas dessas pesquisas e de inúmeros esforços de mudança, a avaliação das competências matemáticas continua sendo feita de forma parecida até os dias de hoje?

É possível perceber um certo parentesco com nossa história triste de canibalismo? Nos dois casos, inúmeras habilidades e competências que as crianças possuíam não foram sequer consideradas na avaliação; nos dois casos, crianças acabam massacradas por processos avaliativos que, em vez de buscar caminhos para se renovarem e adaptarem-se a um público diferente, optam por continuar encobrindo suas próprias omissões, preferindo qualificar as crianças como incompetentes a questionar seus próprios pressupostos.

Existe uma moral dessas duas histórias: fazer avaliação sem refletir sobre o que deixamos de fora, confiando cegamente apenas nos resultados dos caminhos privilegiados, é arriscar-se a produzir, cotidianamente, novas tragédias.

Como reflexão positiva, para concluir, é importante observar que o uso de uma forma de avaliar não exclui necessariamente o emprego de outros caminhos de avaliação, que permitam enriquecer os sistemas de testes padronizados com dados sobre os talentos, habilidades e preferências de cada estudante. É o que acontece, por exemplo, com o aumento do uso dos portfólios na avaliação. Mesmo que você confie nos testes, lembre-se da importância de sempre buscar “olhar para o que pode ter ficado de fora”…

Nota 10 a você que me acompanhou até aqui!

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1 – Terezinha Carraher, David Carraher, Analúcia Schliemann. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988. Ver especialmente o capítulo V. Uma pesquisa bastante semelhante, realizada com crianças de favelas de Buenos Aires, foi realizada por Emília Ferreiro: “O cálculo escolar e o cálculo com dinheiro em situação inflacionária”, em: Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1987. Capítulo 5.

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