Jerome Bruner, o último gigante da psicologia

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A educação não é uma ilha, mas parte do continente da cultura.[1]

Em 05 de junho de 2016 faleceu o último dos grandes nomes do “quarteto fantástico” (ao lado de Wallon, Piaget e Vigotski) da psicologia da aprendizagem, Jerome Seymour Bruner, norte americano nascido em Nova Iorque em 15 de outubro de 1915.

Não é nada simples resumir uma trajetória secular, marcada pela abertura à cultura e ao diálogo com todos os campos do conhecimento, que deixou sua marca em praticamente todas as etapas e debates importantes da psicologia. É o que tentarei fazer aqui, ousando dividir a vastíssima obra de Bruner – apresentada em uma série de livros compostos por ensaios brilhantes – em quatro etapas, ou campos, principais:

1) Revolução cognitiva.

O início da trajetória de Bruner tem no ano de 1956 um marco fundamental, quando ele co-edita A Study of Thinking[2], uma das obras precursoras da revolução cognitiva. As pesquisas e análises do livro buscam as raízes do pensamento conceitual, estudado em situações de laboratório, e foram uma reação ao comportamentalismo vigente à época.  Em um novo prefácio, de 1986, Bruner lembra que a insurreição original buscava nos livrar das correntes do behaviorismo anti-mentalista e recapturar a ideia funcionalista da mente operando não cegamente, mas com intencionalidade; mas observa que, com o avanço das ciências cognitivas, no lugar das correntes behavioristas, encontramos instalada uma nova espécie de corrente: a computacional[3], que ele julgava igualmente perigosa, por negar a intencionalidade, a colaboração, a experiência e a construção ativa de significado. Logo, Bruner passaria a outras linhas de pesquisa, e o desenvolvimento de sua psicologia cultural o levaria, cada vez mais, à pesquisa de aspectos da mente humana que podemos chamar de não racionais, envolvendo afetividade, interação e construção de narrativas.

2) Psicologia da aprendizagem escolar e reflexão sobre escola

​Para muitos de nós, no Brasil, o contato inicial com Bruner aconteceu através de dois livros voltados para a Pedagogia: O Processo de Educação e Por uma Nova Teoria da Aprendizagem[4].  Nestas obras encontramos um verdadeiro “norte” para pensar materiais e atividades didáticas, com destaque para a ideia do “currículo em espiral”, que é claramente expressada por Bruner: Partimos da hipótese de que qualquer assunto pode ser ensinado com eficiência, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criança, em qualquer idade.[5] Um grande desafio, que colocava em cheque o conceito de “maturidade”, de períodos antes dos quais seria inútil tentar ensinar.

Apesar de serem as obras de Bruner mais conhecidas entre nós, há nestes livros uma aceitação implícita da função da escola como um espaço de ensino. O próprio Bruner sabia disso e, no resto de sua obra, encontramos uma visão de escola que é muito mais rica. Para nós, da Pedagogia, Bruner é decisivo, também, pela visão potencial de escolas como espaços culturais ricos e instigadores, em que crianças e jovens se apropriam ativamente dos recursos e das oportunidades oferecidos pela cultura mais ampla, construindo sua identidade pessoal e coletiva, inventado as suas próprias narrativas. Uma visão semelhante à de Dewey, apresentada de forma muito mais sofisticada e rigorosa.

3) Pesquisas com bebês e aprendizagem da língua materna.

Principalmente na década de 70, Bruner se envolve em uma série de pesquisas sobre as competências dos bebês. Um tema percorre o conjunto das pesquisas: as relações entre o desenvolvimento mental e a capacidade de construir comportamentos intencionais.[6] Bruner torna-se o mais importante pioneiro a falar sobre a riqueza das interações entre bebês e suas mães, sobre a capacidade de ação em conjunto, sobre como é impossível conceber o desenvolvimento humano isolando o bebê do meio em que ele cresce. Essas pesquisas logo se estenderiam à aprendizagem da linguagem, que Bruner também irá revolucionar, ao mostrar como ela surge inserida em uma rede incrivelmente complexa de interações sociais, em que mães e bebês constroem uma série de pequenos rituais com distribuição de papéis. Um de seus exemplos favoritos eram os jogos de esconder-achar, em que o bebê vai tornando-se progressivamente mais ativo. Para ele, a linguagem é adquirida como instrumento de regulação da atividade em conjunto e da atenção dividida. Indiscutivelmente, sua estrutura reflete essas funções e sua aquisição é impregnada dela.[7] Ao levar em conta a imensa riqueza desse universo de interações, Bruner faz uma crítica definitiva às visões ineístas sobre como aprendemos a falar.

4) As narrativas como pilar da psicologia cultural

As últimas décadas de atividade são devotadas à reflexão sobre uma psicologia radicalmente cultural que, sem negar os avanços do conhecimento biológico, parte do princípio de que sem as ferramentas da cultura, o homem não é um “macaco nu”, mas uma abstração vazia.[8] Bruner – que em 1962 já afirmava que a arte é a forma mais avançada de comunicação[9] – dedica-se cada vez mais ao que há de não lógico, de metafórico na atividade humana e, estudando textos tão diversos como os jogos de crianças, autobiografias ou decisões jurídicas, defende a importância das narrativas na construção de nossas identidades. Vivemos em um mar de histórias, e como os peixes (segundo o provérbio) serão os últimos a descobrir a água, temos nossas próprias dificuldades para entender como é navegar em histórias.[10]

Consagrado há décadas como um grande nome da revolução cognitiva, Jerome Bruner nunca deixou de ser pioneiro na definição e abertura de novas frentes de pesquisa. Um legado vasto e belo, ao qual devemos retornar, sempre.

NOTAS:

[1] Bruner, J. The Culture of Education. Cambridge: Harvard, 1996, p.11.

[2]Bruner,j; Goodnow, J e Austin, G.A.(Eds)  A Study of Thinking. New Brusnwick:  Transaction Pub., 1956.

[3] Idem, p. XV.

[4] As primeiras edições em inglês são de 1960 e 1966..

[5] O Processo de Educação, 8ª Ed. 1987, p.31.

[6] Bruner, J. Savoir-Faire, Savoir-Dire. Paris, PUF, 1983, p.16.

[7] Idem, p.210.

[8] The Culture of Education,  p.3.

[9] On Knowing:essays for the left hand.  Cambridge: Harvard UP, 1962, p.73.

[10] The Culture of Education , p.147.

Bons tempos em que chamávamos as professoras de “tias”?!?

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Dizem que uma da maneiras de chamar a atenção dos outros é apresentando pontos de vista polêmicos, e é isso que estamos fazendo aqui, ao propor a discussão de uma ideia que pode parecer chocante para alguns, inclusive para o próprio autor desse artigo:

1 – Não há nada de tão grave assim em que as crianças chamem suas professoras de “tias”.

Essa ideia, que pode arrepiar os cabelos de mais de um(a) pedagogo(a), se justifica pela percepção de um problema muito maior:

2 – Infinitamente mais grave é quando crianças e adolescentes não desenvolvem nenhuma espécie de familiaridade com seus professores e suas professoras.

Essa é a questão que gostaríamos de discutir nesse artigo, e que nos leva a uma posição polêmica pois, afinal de contas, houve um verdadeiro combate contra o velho hábito de dizer “tia”, e esse movimento tinha, e continua tendo, sua razão de ser: é uma luta contra uma visão excessivamente amadora da profissão de professora.

Paulo Freire, em um livro chamado “Professora sim, tia não”, expõe de forma clara as principais razões para as professoras deixarem de ser tias: essa visão de uma classe profissional como sendo constituída de parentes das crianças cria expectativas de que não é preciso uma boa qualificação para fazer o trabalho de ensinar, além de uma visão política passiva e alienada, já que identificar “professoras” com “tias”  é quase como proclamar que ‘professoras’, como boas ‘tias’ não devem brigar, não devem rebelar-se, não devem fazer greve.[1]

Essa ideia foi encampada por boa parte das escolas do país e, em muitas delas, criou-se o hábito de chamar as professoras pelo seu nome. Aliás, um bom hábito que, em boas escolas, favorece a criação de relacionamentos pessoais de boa qualidade entre alunos(as) e professores(as). Talvez até melhor do que o costume tradicional de sempre preceder os nomes por um “tia” ou “tio”.

Mas, francamente, será que essa diferença é decisiva? Conhecendo pessoalmente muitas escolas públicas e privadas em que ainda há o hábito de dizer “tia”, não acho que essa seja uma diferença decisiva na determinação da qualidade do ensino de uma escola. Se em vez de Lúcia ou Maria, as crianças chamarem suas professoras de Tia Lúcia, Tia Maria, esse detalhe não pode de forma alguma ser considerado decisivo para definir diferenças entre duas escolas. Podemos ter boas escolas em que as crianças chamam as professoras de tias e péssimas escolas em que há o hábito de chamá-las por seus nomes.

Mais grave seria a situação em que, com ou sem o “tia”, as crianças mal soubessem os nomes dessas pessoas que tornam-se tão importantes em suas vidas.

E, pensando bem, não seria exatamente esse um dos grandes dramas da educação, especialmente do 6º ano em diante?

O grande risco para a educação não é o das escolas tornarem-se como famílias, povoadas de “tias”, mas que aconteça o oposto: que elas sejam lugares em que as crianças mal conhecem os adultos, não tenham familiaridade com eles e não se sintam “em casa”.

Para o educador francês Raymond Fonvieille (1923 – 2000), um discípulo dissidente de Freinet, a principal causa da violência e do fracasso escolar era a falta de relacionamento informal entre professores e alunos nas grandes escolas, onde há professores demais e relacionamentos pessoais de menos. Para ele, e não vejo como podemos discordar:

É nessa dispersão, que engendra a irresponsabilidade, o anonimato e a indiferença, que reside o fracasso do colégio atual. Um garoto de dez ou onze anos, bem como os alunos em situação de fracasso escolar que eu atendia, antes de ter necessidade de conhecer a anatomia da rã, tem necessidade de segurança.[2]

Aí está uma ideia simples e sensata: crianças e adolescentes que sentem-se seguros irão se concentrar, pensar e aprender melhor. A insegurança e a ansiedade são as grandes inimigas da inteligência, da curiosidade, da atividade organizada e da aprendizagem,. Qualquer professora de Educação Infantil sabe disso, e é por isso que existe nesse nível de educação uma grande preocupação com a adaptação de cada criança, um processo complexo para procurar fazer com que cada uma “se sinta em casa”, em um tipo novo e diferente de lar.

Deborah Meier, educadora e diretora de uma rede de pequenas escolas que, nos anos 1970 e 1980, alcançou resultados educativos excelentes em um bairro carente de Nova Iorque, acredita que esse caráter “familiar” da Educação Infantil não deve jamais ser esquecido e que até mesmo ao concebermos no trabalho com adolescentes, é necessário manter vivas as idéias e o espírito da boa educação infantil.[3]

Mas o que caracteriza o espírito da Educação Infantil? Para ela, os princípios mais importantes são a proximidade entre adultos e crianças, a abertura de espaço para o desenvolvimento de laços entre as crianças e o uso intenso da imaginação criativa e do jogo. Ele diz que, ao pensarmos a educação de adolescentes, os mesmos princípios deveriam ser aplicados, e é isso que ela fez em suas escolas no Harlem, em Nova Iorque.

Para os dois educadores citados nos parágrafos acima, fenômenos como a criação de gangues de adolescentes estão se acentuando porque não estamos oferecendo aos jovens a possibilidade de contatos ricos com adultos que possam servir como modelos e parceiros de diálogo, em ambientes onde haja espaço para a expressão criativa e para a formação de laços de amizade saudáveis.

A posição de Deborah Meier é clara: embasada em sua experiência, ela afirma que, ao contrário do que se possa pensar, os adolescentes não tendem “naturalmente” a isolar-se em grupos  fechados e agressivos. Pelo contrário, afirma, ao falar sobre as virtudes das escolas pequenas, em que todos se conhecem:

As evidências sugerem que a maioria dos jovens possuem uma fome tão profunda pelas relações que essas escolas oferecem a eles – entre crianças e entre adultos e crianças – que eles escolhem a escola em vez das culturas alternativas na Net, na televisão e nas ruas.(…) Percebemos que a fome por conexões com os adultos é forte o suficiente para fazer uma diferença, se dermos a ela uma chance.[4]

Portanto, fenômenos como as gangues só acontecem quando não conseguimos inserir os adolescentes em nenhuma rede de relações ricas em que adultos participam.

A solução para Meiers é clara e passa pela criação de escolas pequenas. Aliás, ao assumir a direção de uma enorme escola pública americana, seu primeiro passo foi dividi-la em várias escolas pequenas pois o que as grandes escolas fazem é recordar à maioria de nós que não temos muita importância.[5]

É claro que ela está falando de enormes escolas públicas em regiões carentes, mas seu alerta é válido para todos nós, em qualquer tipo de escola: um dos maiores riscos que a educação de massa corre é o de criar escolas em que há um isolamento quase total entre crianças e adolescentes, de um lado, e adultos de outro. Nessas escolas, a falta de relacionamento empobrece todo o ambiente, e acaba afetando inclusive as aprendizagens.

Para concluir, eu ousaria afirmar que, em escolas em que as crianças e adolescentes sentem-se “em casa”, os resultados educativos serão excelentes – e os riscos de violência menores – , independentemente dos métodos pedagógicos e que, nesses casos, tanto faz os(as) alunos(as) chamarem ou não as professoras de “tias”, os professores de “tios”. Eu prefiro quando não chamam, se bem que, até hoje, eu chamo a maior e mais completa educadora que conheci, a maravilhosa Vera Miraglia, de “Tia” Vera…[6]

Notas:

[1] Paulo Freire, “Professora sim, tia não”. São Paulo, ed. Olho d’água. 4a edição, 1994. Página 12.

[2] Traduzido de: Raymond Fonvieille, “Face à la violence: participation et creativité”. Paris, P.U.F., 1999. Página 11.

[3] Traduzido de: Deborah Meier, “The power of their ideas”. Boston, Beacon Press, 1995. Página 30.

[4] Traduzido de: Deborah Meiers, “Will standards save public education?”. Boston, Beacon Press, 2000. Página 23.

[5] Deborah Meiers, “The power of their ideas”. Página 30.

[6] Esse artigo foi dedicado à “Tia” Vera Miraglia, na passagem dos 40 anos do Colégio Anjo da Guarda, de Curitiba, ou seja, a versão original deste artigo, revisado para ser  postado no “Blog do Luca” em março de 2019, já tem duas décadas…

 

“Minhas Palavras Favoritas” – A Revolução Pedagógica de Sylvia Ashton-Warner

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Vamos falar um pouco sobre as ideias de uma grande pedagoga que é quase desconhecida em nosso país. Trata-se de Sylvia Asthon-Warner (1908-1984), que ganhou fama devido ao seu trabalho com crianças nativas de seu país, a Nova Zelândia.

Veja um resumo do contexto em que ela teve uma idéia brilhante:

Estamos na Nova Zelândia, no outro lado do planeta, em 1938. Sylvia Ashton-Warner é uma professora que recebe a tarefa de ensinar crianças que vêm de tribos aborígenes a escrever em inglês. Os livros e cartilhas disponíveis para apoiar seu trabalho mostram ilustrações infantilizadas da vida de crianças na Inglaterra, país que colonizou a Nova Zelândia.

Sylvia Ashton-Warner decide não usar essas cartilhas. Para ela, embasar o ensino em imagens e textos ”bobos”, de outro lugar, serviria para desvalorizar ainda mais o mundo em que as crianças das tribos nativas da Nova Zelândia viviam.

Uma professora brasileira que chegasse a uma tribo indígena munida de cartilhas, com o dever de alfabetizar as crianças, viveria um drama pedagógico semelhante ao que Sylvia experimentou, drama para o qual ela encontrou uma solução didática genialmente simples, que pode ser resumida assim:

Para iniciar a alfabetização de forma eficiente, podemos criar rituais e rotinas em que escrevemos as palavras favoritas de cada criança.

Para ela, um dos motivos para escolher esse caminho é que o conteúdo, as palavras-chave usadas para alfabetizar, seria tirado do próprio mundo e das experiências das crianças nativas. Se você está pensando em Paulo Freire, agora, está coberto(a) de razão…

A partir dessa ideia, Sylvia criou uma rotina das “palavras favoritas” que pode ser resumida assim:

As crianças faziam uma fila e, na sua vez, cada criança tinha direito a escolher uma palavra qualquer para ser escrita. Qual palavra? Qualquer palavra? Sim, que podia ser o nome de um parente, de um bicho, inventada, qualquer palavra. Ou grupo de palavras, ou pequenas frases. Após uma pequena conversa em que o objetivo era deixar a criança à vontade, Sylvia redigia a sua “palavra favorita”.

A palavra escolhida pela criança era escrita por Sylvia em um grande retângulo de cartolina e entregue de presente para a criança.

Vejamos alguns exemplos, escolhidos em seu livro mais importante, em que Sylvia apresenta algumas das palavras pedidas por crianças de sua turma:

Penny: Papai Mamãe casa avião carro…

Rongo: amendoim bolo fantasma cama beijo meias…

Phillip: trem box caminhão ervilha rifle…

Phyllis: cerveja pudim ônibus querida beijo fantasma…

 Em seguida, ela comenta:

 As palavras, quando eu as imprimo em grandes cartões, enchem as crianças de sorrisos e de entusiasmo.[i]

Prosseguindo: cada criança tinha seu próprio “baú” ou envelope de palavras favoritas e, a cada nova rodada, tinha que ler as palavras que já estavam em seu arquivo, escritas nos dias anteriores. As palavras que não eram reconhecidas pela criança eram descartadas por Sylvia, e apenas as palavras reconhecidas voltavam para o envelope de palavras da criança.

Hoje nós podemos usar um computador para desenvolver uma rotina de “Palavras Favoritas”, usar recursos de edição para formatar e imprimir palavras. E criar no computador um arquivo para cada criança.

Voltemos ao passado, às origens dessa ideia que ainda tem um imenso futuro:

De forma complementar, Sylvia propunha uma série de desafios de cópia, reconhecimento de letras e invenção de histórias, a partir dessas palavras. Veja que belo exemplo, de um “jogo” que ela desenvolvia, e que também ilustra a busca de Sylvia por uma pedagogia interativa:

O que eu chamo de “ensinando Um para o Outro”: um segura o cartão com “meias” para o outro e diz: “O que é isso?” Se o outro não sabe, o  primeiro conta para ele.[ii]

Não é bacana demais? A rotina das “Minhas Palavras Favoritas” é uma idéia simples, que tornou Sylvia Asthon-Warner uma das grandes pedagogas da história, apesar de ser quase desconhecida em nosso país.

E quanto aos resultados? Eles são ótimos, e não apenas com as crianças que foram alunas de Sylvia. O “Método das Palavras Favoritas” funciona sensacionalmente não apenas com aborígenes ou indígenas, mas com crianças de todas as raças, cores, culturas, classes sociais. Todas as experiências em que essa idéia foi experimentada com crianças de 3 a 8 anos mostraram resultados impressionantes. Lógico, pois as crianças aprendem com muito mais atenção a partir do momento em que “descobrem” que as palavras que mais as interessam podem ser escritas.

Mais do que qualquer método que trabalha com palavras pré definidas, essa rotina permite gerar exercícios e análises muito interessantes. Crianças que vivenciam rotinas escolares como a das “Palavras Favoritas” abordam outros textos escritos, como obras de literatura infantil, com curiosidade e confiança.

 O parentesco entre as ideias e práticas de Sylvia Ashton-Warner com o “método” Paulo Freire é evidente e, assim como Sylvia valorizava o fato das palavras serem “vivas” para as crianças nativas da Nova Zelândia, o grande sucesso de Paulo Freire explica-se pelo fato de conseguir trabalhar, como diz um cientista social brasileiro, com homens para os quais as palavras têm vida porque dizem respeito ao seu trabalho, à sua dor, à sua fome.[iii]

John Holt (1923-1985), um grande educador norte americano que conhecia bem as ideias de Sylvia Ashton-Warner, resumiu assim o trabalho de Paulo Freire:

 Seu método é uma espécie de versão adulta e politicamente radical do método que Sylvia Ashton-Warner descreveu nos livros Spinster (Solteirona), de ficção, e Teacher (Professor), sobre ensino.[iv]

Pessoalmente, eu adoraria ter sido “alfabetizado” por professoras que conhecessem as ideias de Sylvia Ashton-Warner, e acho que seu “método” deveria ser apresentado em nossas faculdades de pedagogia e em processos de qualificação de pessoas que recebem a nobre missão de “alfabetizar”.

E, concluindo, imagino a transformação que aconteceria se a grande maioria das crianças de nosso país vivenciasse inúmeras situações escolares inspiradas no Método das Palavras Favoritas.

Eu espero que, a medida que entramos pelo turbulento século XXI adentro, as ideias de Sylvia Ashton-Warner se tornem cada vez mais conhecidas entre nós. Ela é uma de minhas pedagogos favoritas!

_____________________

[i] Sylvia Ashton-Warner. Teacher. Nova Iorque: Simon & Schuster, 1986, p. 45.

[ii] Idem, p. 51.

[iii] Francisco C. Weffort, “Introdução”, em: Paulo Freire. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 7ª ed., 1977, p.7.

[iv] John Holt. Aprendendo o tempo todo. Campinas: Verus, 2006, p.23.

 

 

O código Da Vinci para ensinar ciências

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Apesar do título deste artigo, que tem a finalidade de atrair a atenção, é preciso deixar claro desde já que o seu conteúdo não tem absolutamente nenhuma relação com um best-seller (lançado em 2002 e que virou filme em 2006) que fala sobre o possível envolvimento de Leonardo da Vinci com uma corrente subterrânea e herética do cristianismo.

Aqui, estamos interessados é no Leonardo da Vinci “cientista” e buscamos inspiração nele para nos ajudar a refletir, quase 500 anos depois de sua morte, sobre o ensino das ciências em nossas escolas.

Primeiro, recordemos alguns fatos básicos sobre Leonardo: nascido em 1452 em uma aldeia italiana chamada Vinci… Ele morreu em 1519 e é até hoje considerado um dos maiores gênios de todos os tempos, conhecido por seu excepcional talento como desenhista, pintor, escultor, arquiteto, engenheiro visionário, inventor de máquinas, cientista descobridor das leis da natureza e muito mais. Apesar de não ser “perfeito” (por exemplo, sua incapacidade de terminar as obras que começava era lendária), é considerado por muitos o ser humano mais inteligente e talentoso que já viveu. Falando sobre Leonardo, Freud escreveu: “Ele foi como um homem que acordou cedo demais na escuridão, enquanto os outros continuavam a dormir.”I

Limitando-nos ao Leonardo cientista, genial decifrador das leis da natureza, o que podemos aprender com uma das mentes mais brilhantes de todos os tempos quando refletimos sobre o ensino das ciências?

Vamos tomar como exemplo seu fascínio pela questão da formação das montanhas. Um especialista em Leonardo nos fala sobre sua curiosidade por esse tema: “No decorrer de suas expedições às montanhas ele se interessou pelos problemas da geologia, e o intrigou especialmente a existência de conchas e vida marinha fossilizada em regiões tão altas e tão distantes do mar”II

Um artista inglês descreve de forma mais direta essa curiosidade. Colocando-se na pele de Leonardo, ele escreve: “Eu passeava pelos campos procurando a resposta para tudo que não compreendia. Por que nós vemos conchas no topo das montanhas com pedaços de coral e plantas ou algas que nós só encontramos normalmente no mar?”III

A própria pergunta revela uma grande curiosidade em relação ao mundo e traz em si as indicações para a resposta: por algum processo, que deve ser extremamente lento, o fundo dos oceanos foi parar no topo das montanhas. Em oposição a tudo o que se pensava, Leonardo afirmava que essa constatação levava à certeza de que a Terra era um planeta muito mais velho do que se acreditava. Nas suas próprias palavras ele afirmava que, para provar isso “nos basta o testemunho de coisas produzidas na água salgada e hoje de novo encontradas nas altas montanhas longe dos mares.”IV Para que algo assim acontecesse, certamente seria preciso um tempão, muito mais do que se admitia, principalmente com base em interpretações da Bíblia.

Isso quer dizer que Leonardo descobriu todas as respostas corretas para suas perguntas? É claro que não e, apesar de sua intuição fundamental de que “montanhas já foram fundo do mar”, suas explicações para isso não são mais consideradas válidas.V Mas, mesmo assim, continuam sendo citadas como grandes exemplos do que deve ser a atividade científica. Por quê?

Ora, porque qualquer cientista de verdade sabe que, muito mais importante do que aprender respostas para perguntas que não fizemos é buscar meios de responder às perguntas provocadas pelo despertar de nossa curiosidade! Nisso, Leonardo foi um pioneiro.

E aqui está o segredo – o “código”, para lembrar o título enganador desse artigo – de Da Vinci: é em nossa curiosidade, nas perguntas que somos levados a fazer quando observamos a natureza e o mundo, que estão as raízes da verdadeira atividade científica.

Que outras perguntas Leonardo da Vinci fazia? Escrevendo como se fosse ele o próprio Leonardo, o inglês Ralph Steadman fala sobre algumas delas: “Por que o barulho do trovão dura mais tempo do que aquilo que o provoca, e por que o clarão é percebido pelo olho logo que se produz enquanto o trovão leva tempo para viajar? Como se formam círculos na água em volta do lugar onde foi atirada uma pedra, e como é que acontece que um pássaro possa ficar suspenso no ar sem cair?”VI

O resto desse artigo se baseia em uma hipótese: são as crianças que fazem perguntas como as que fazia Leonardo da Vinci e que revelam seu grande interesse e curiosidade pelo mundo.

Essa ideia pode parecer estranha, mas, sem dúvida, há algo aqui com que todos os grandes cientistas parecem concordar: na base do seu talento está a preservação da imensa curiosidade pelo mundo que eles tinham quando eram crianças. Ou seja: nas perguntas sobre o mundo que as crianças fazem é que se encontram as raízes da verdadeira atividade científica. Na preservação dessa curiosidade e na busca de respostas para ela é que está o que há de mais fundamental quando falamos em “fazer ciência”.

Concordando, pelo menos provisoriamente, com essa hipótese, somos levados a uma reflexão interessante: a sugestão principal que tiramos do exemplo de Da Vinci, ao refletirmos sobre como ensinar ciências, é que devemos incentivar as crianças a falarem sobre suas curiosidades e dúvidas, ouvir as perguntas feitas por elas, anotá-las, discuti-las. Essa pode ser a base para um ensino de ciências que se apoie no que há de verdadeiramente fundamental na atividade científica genuína: uma tremenda vontade de compreender o mundo.

Processos de ensino que buscam alimentar a curiosidade infantil, colocar as crianças em contato com o mundo, que motivam a formulação de suas dúvidas, que propõem perguntas fascinantes a elas, que se engajam em processos de pesquisa com base nas perguntas que elas julgam mais importantes estarão no caminho certo para produzir resultados significativos, aprendizagens duradouras e, quem sabe até, futuros cientistas.

Para prosseguir, e pensando no mundo e na escola atual, é muito importante ter em mente que, na época em que Leonardo fazia suas excursões pelas montanhas da Itália, não existia o que nós chamamos de “ciência”. Aliás, o próprio Leonardo é considerado um pioneiro das ciências, do método do “experimentar e ver para crer”. Na Europa do final do século XV, acreditava-se em muitas coisas que hoje podem até nos fazer rir, como, por exemplo, que a Terra era plana, e muitos até afirmavam que ela se apoiava sobre as costas de quatro elefantes. Ninguém ousava perguntar em que se apoiavam esses elefantes…

Portanto, nesse contexto, Da Vinci não tinha muitas opções a não ser buscar por si próprio as experiências e teorias que pudessem satisfazer sua curiosidade imensa.

Nós, ao contrário, possuímos uma quantidade enorme de respostas para um número imenso de perguntas do tipo que Leonardo da Vinci fazia. Ou seja, podemos satisfazer nossa curiosidade e levá-la mais longe aproveitando o que já foi descoberto por outras pessoas, especialmente os cientistas, que já buscaram respostas para as mesmas perguntas. É para isso que servem livros, didáticos ou não, enciclopédias, pesquisas na Internet, entrevistas com especialistas. Servem, ou deveriam servir, para saciar e realimentar nossa curiosidade, para buscar respostas às perguntas que nos interessam profundamente. Mas, infelizmente, nas escolas, eles ainda são utilizados preferencialmente para responder a perguntas que não fizemos, nem as crianças, nem nós…

Para concluir, sugiro que, caso você ainda não ensine partindo de “perguntas que nos interessam mais”, experimente fazê-lo, nem que seja em um ou outro momento bem isolado de sua prática educativa. Fazendo isso, e verificando se “funciona” ou não, você estará participando de um movimento do qual Leonardo da Vinci foi pioneiro, em uma época de trevas: aquele que afirma que não devemos acreditar cegamente no que nos dizem, mas procurar analisar as coisas que nos intrigam à luz da experiência e da crítica racional.

Espero que, apesar do título enganoso, esse artigo tenha despertado sua curiosidade…

(Esse artigo foi publicado na Revista Pátio Ensino Fundamental, número 86, de maio/julho de 2018. que teve como tema “A (des)valorização das Ciências”)

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I Citado em: Nuland, S.N. Leonardo da Vinci. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. Página 13.

II Clark, K. Leonardo da Vinci. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003. Página 261.

III Traduzido de: R. Steadman. I, Leonardo. Nova Iorque: Summit Books, 1983. Página 8.

IV Nuland, S.N. Leonardo da Vinci. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. Página 105.

V Sobre a questão do valor científico das respostas dadas por L. da Vinci à questão das conchas no topo das montanhas, vale a pena ver o artigo “O movimento ascendente dos fósseis na terra viva de Leonardo da Vinci”, do biólogo e ensaísta Stephen Jay Gould. O artigo pode ser encontrado no livro A Montanha de Moluscos de Leonardo da Vinci (SP: Cia. das Letras, 2003).

VI Traduzido de: R. Steadman. I, Leonardo. Página 8.

“Na tribo, 0; na panela, 10” ou Quando a avaliação engole as crianças…

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Avaliar está na moda. Para o bem e para o mal, em todos os níveis, em todo o planeta, há uma tendência cada vez maior a implantar exames padronizados nas redes de ensino, o que facilita a comparação não apenas entre estudantes, mas também entre escolas e professores, entre redes inteiras e até entre países.

Não se faz pedagogia sem avaliação. Nisso todos concordamos. Agora, não se deve fazer avaliação sem uma concepção clara sobre as vantagens e as possíveis desvantagens das nossas escolhas sobre o que e como avaliar.

Quando privilegiamos um caminho de avaliação, necessariamente tomamos decisões sobre o que será levado em conta e, consequentemente, sobre o que será ignorado, o que ficará “de fora” das análises avaliativas. Ignorar ou esquecer isso é extremamente perigoso…

Para dar um exemplo bem claro e facilitar a discussão dessa questão, inventei uma pequena história estranha e triste, que peço que você leia:

Uma história de canibalismo

No meio da floresta tropical, é dia de prova. Toda a tribo está reunida para ver o pajé-examinador aplicar uma bateria de testes e fazer as escalas de avaliação dos futuros caçadores, batedores, escaladores de cipó, pescadores, artesãos, etc.

Para que os pais fiquem mais relaxados, enquanto não começam os testes, o pajé promove uma exibição de vídeo: trata-se de um filme feito por psicólogos da tribo, em que os testes são aplicados em duas crianças capturadas em um ataque a fazendas de colonizadores brancos.

Todos riem da performance desastrada das crianças brancas, que caem das árvores, enrolam-se nos cipós, quase engolem os dardos das zarabatanas… Enfim, todos concordam quando, encerrando a nossa triste história, o chefe da tribo diz:

— Puxa, que desastre! Mas como são burrinhas e incompetentes essas crianças civilizadas! Acho que só vai dar mesmo para aproveitá-las no jantar de formatura…

*

Essa história absurda, de humor duvidoso, serve para ilustrar a noção de que qualquer método de avaliação, por definição, seleciona algumas características para serem avaliadas e ignora outras.

O sistema de avaliação do pajé da história, por exemplo, é incompleto porque se limita a avaliar o que é importante pelos critérios de uma tribo que vive de caçar e pescar. Uma criança que não tem destreza física nessas áreas é um “fracasso”. As crianças capturadas certamente possuíam inúmeras habilidades e competências. Possivelmente, sabiam fazer coisas como ler e escrever, resolver problemas de Matemática, localizar diversas cidades em um globo terrestre, andar de bicicleta, participar de jogos dos mais diversos tipos, etc. O que aconteceu é que nenhuma dessas competências foi levada em conta pelo processo de avaliação do pajé. Ao escolher avaliar de um jeito, todo o resto ficou de fora. Como avaliar o que nem ao menos se sabe que existe?

Talvez você até concorde com a ideia de que os métodos de avaliar do pajé, pedindo principalmente destreza física, tornaram as crianças “incompetentes” aos olhos de toda a tribo. Mas é possível que você também esteja pensando algo como: “Mas essa é uma história meio sem pé nem cabeça, inventada, e nada de parecido pode acontecer no mundo real”. Será mesmo que não?

O relato apresentado a seguir fala de uma das pesquisas em psicologia da educação mais conhecidas e citadas de todo o planeta. No contexto desse artigo, o resumo a seguir poderia ter também o título de “Da pajelança à lambança: evidências do fracasso de um sistema de avaliação”.

“Na vida 10, na escola 0” — Quando a escola ignora o que as crianças já sabem

Em 1988, pesquisadores da Universidade Federal de Pernambuco publicaram o livro Na Vida Dez, na Escola Zero1, no qual relatam pesquisas realizadas com crianças que haviam sido reprovadas em Matemática por escolas públicas de Recife. Todas as crianças pesquisadas trabalhavam, ajudando seus pais na feira ou vendendo amendoim e outros produtos, nas praias da cidade.

Os pesquisadores ficaram espantados quando, ao acompanhar algumas crianças que ajudavam seus pais a vender em barracas de feira, perceberam que elas, de cabeça, faziam os mais diversos cálculos sobre preços e não erravam sequer os valores ou ao dar o troco aos clientes! Como era possível que essas crianças, que evidentemente sabiam fazer contas, tivessem sido reprovadas?

Intrigados, os pesquisadores propuseram três tipos de situação para as crianças: na primeira, em seu próprio ambiente de trabalho, elas respondiam a várias questões do tipo: “Quanto custam dois cocos?” e “Se eu te der R$ 200,00, qual vai ser o meu troco?”.

As crianças acertaram praticamente todos os cálculos, e os pesquisadores propuseram uma situação formal de teste: elas deviam responder a perguntas do mesmo tipo ao participar de uma brincadeira de compra e venda, com produtos e dinheiro de brincadeira. Mais uma vez, as crianças — reprovadas por “não saberem nada de Matemática” — acertaram a maioria das perguntas. Ficou comprovado que elas sabiam bastante Matemática, no contexto de sua cultura oral, e sua capacidade de calcular impressionou os pesquisadores.

Chegou a terceira etapa, em que, com lápis e papel, as crianças tinham de resolver as mesmas operações que tinham feito no contexto social ou no jogo simulado. E, dessa vez, elas não acertaram nada. Os pesquisadores perceberam que, com lápis e papel, elas não acertavam nem mesmo contas como “3+1” ou até “1+1”! Como era só esse terceiro tipo de situação que era usado na escola, para avaliar as crianças, todas elas reprovavam em Matemática! Reprovavam e continuam reprovando…

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O que aconteceu e por que essa pesquisa deve servir como um grande alerta para todos nós, especialmente para quem utiliza testes padronizados? De uma forma acadêmica e rigorosa, ficou comprovado que, no dia a dia fora da escola, as crianças tinham desenvolvido grandes habilidades para fazer todos os tipos de contas “de cabeça”, e que a escola era incapaz de reconhecer e aproveitar essa imensa experiência.

Pior: chega-se a uma conclusão bastante séria — ao acreditar em um ensino e em uma avaliação que não considerava outra coisa além do resultado de contas feitas por escrito, a escola passava para essas crianças, muitas das quais já sabiam fazer contas melhor do que a maioria de seus colegas, a imagem de “incompetentes”. Será que, apesar das implicações claríssimas dessas pesquisas e de inúmeros esforços de mudança, a avaliação das competências matemáticas continua sendo feita de forma parecida até os dias de hoje?

É possível perceber um certo parentesco com nossa história triste de canibalismo? Nos dois casos, inúmeras habilidades e competências que as crianças possuíam não foram sequer consideradas na avaliação; nos dois casos, crianças acabam massacradas por processos avaliativos que, em vez de buscar caminhos para se renovarem e adaptarem-se a um público diferente, optam por continuar encobrindo suas próprias omissões, preferindo qualificar as crianças como incompetentes a questionar seus próprios pressupostos.

Existe uma moral dessas duas histórias: fazer avaliação sem refletir sobre o que deixamos de fora, confiando cegamente apenas nos resultados dos caminhos privilegiados, é arriscar-se a produzir, cotidianamente, novas tragédias.

Como reflexão positiva, para concluir, é importante observar que o uso de uma forma de avaliar não exclui necessariamente o emprego de outros caminhos de avaliação, que permitam enriquecer os sistemas de testes padronizados com dados sobre os talentos, habilidades e preferências de cada estudante. É o que acontece, por exemplo, com o aumento do uso dos portfólios na avaliação. Mesmo que você confie nos testes, lembre-se da importância de sempre buscar “olhar para o que pode ter ficado de fora”…

Nota 10 a você que me acompanhou até aqui!

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1 – Terezinha Carraher, David Carraher, Analúcia Schliemann. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988. Ver especialmente o capítulo V. Uma pesquisa bastante semelhante, realizada com crianças de favelas de Buenos Aires, foi realizada por Emília Ferreiro: “O cálculo escolar e o cálculo com dinheiro em situação inflacionária”, em: Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1987. Capítulo 5.

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